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摘要：作后讲评是提高学生习作水平的关键。遵循序列，按“欣赏—挑刺—训练”的“套路”走，扎实有效地达到习作方法一课一得的目标；学会取舍，每节讲评课的讲评点一两个即可，涉及篇目也不宜贪多，每次讲评都该有侧重点；善用技巧，激活学生内在语言机能，让学生有热情去听，有兴趣去学，乐于自我表达和与人交流，让习作讲评课充满生趣。
关键词：作文讲评序列取舍技巧
语文教师都知道，习作教学一直是语文教学的“高地”，而作后讲评则是这“高地”中的“高地”，是提高学生习作水平的关键。跟着管建刚老师办作文周报（我们的班报）近一年，实践了一年多的习作讲评，我所带的三年级一个班的学生，已有人能写500字及以上的作文，写300字以上的占了大半，得分率也在全年级遥遥领先。针对习作讲评，我总结出三条方法。
一、遵循序列
管建刚老师认为，习作讲评课可以遵循一定的序列，按“欣赏—挑刺—训练”的“套路”走。欣赏，就是将学生习作中的好题目、好开头、好结尾、好构思、精彩词句等亮点放大，甚至有点夸张，直到学生有兴趣、有动力写；挑刺，就是挑习作中字词句的“刺”，比如“今天”病、“我想”病、“然后”病，等等；训练，就是根据挑出来的“刺”，安排有序列的、有针对性的说话训练、心理活动训练等等。
如在一次写人的习作中出现了很多鲜活生动的语言和好的构思，但也多了这类句子：“我想，爸爸肯定又在偷偷玩手机游戏了！”“我想，这家伙太可恶了，把我的新书给弄坏了，还不承认”……很明显，句子中都有多余的词“我想”。针对以上情况，我先抽取大多数学生习作中的亮点进行了针对性评价，给予了学生鼓励和肯定，然后又说：“这次习作中，很多同学都存在一个毛病，老师给这个毛病起了个名字叫‘我想’病。”一听这样的“病名”，学生都觉得很有趣。待我念了两句以后，他们恍然大悟。接下来，我让学生在自己的作文中寻找类似的“病”。他们个个都像尽职的小医生，很快就找到了“下个月就是我的生日了，我想，如果爸爸妈妈带我去吃一次大餐就好了”“我想，这真是一张有意义的照片啊”等句，并建议改成“下个月就是我的生日了，如果爸爸妈妈带我去吃一次大餐就好了”“这真是一张有意义的照片啊”等。等学生熟悉了这种描写心理活动的句型后，我又进行了拓展性训练，让学生加深印象，能活学活用。
又如在讲评写读后感的作文时，我先出示了“读《三只兄弟鼠》有感”“读《老人与海》有感”“读《哈利·波特》有感”等七八个题目，又出示了另一组题目：含着泪的幸福——读《青铜葵花》有感、学会勇敢面对困难——读《鲁滨逊漂流记》有感，让学生在对比中欣赏。学生品读良久，纷纷指出：“《读××书有感》太平淡无味了，如果能把自己读书后最想表达的语句凝练成一个短语或者一句话，为读后感加个主标题，感觉就与众不同了。”有了这样的认识，他们主动为自己的习作改标题，如将“读《草房子》有感”改成“令人落泪的真情——读《草房子》有感”，将“读《哈利·波特》有感”改成“我也被施魔法了——读《哈利·波特》有感”，将“读《老人与海》有感”改为“好汉可以被毁灭，但不能被打败——读《老人与海》有感”……原本雷同的题目，都被“镀上”了个性的色彩，显得别有风味。这般有序、有针对性的训练，能够扎实有效地达到习作方法一课一得的目标，日积月累，必能稳步提升学生的习作水平。
二、学会取舍
每次读学生习作，总会发现各类习作之病，不是一两个，而是七八个，有时甚至更多。在讲评课中，总觉得不能穷尽，担心漏挑了哪根“刺”。在某次讲评课研讨活动中，我认真统计了三位教师三节习作讲评课涉及的习作教学知识点：外貌特写、写人类文章的结尾、对称的语言、围绕主题的裁剪、提示语的描写、学会用动词写事、连词的运用，等等，不下十来处。且不说学生可以当堂掌握多少，就我们听课教师而言，都觉得容量过大，听得云里雾里。
不可否认，教师总希望让课堂丰富一点，多传授给学生一些知识，但这样做的结果往往是，教学弱化了重点，有“满堂灌”之嫌，无法调动学生足够的热情和兴趣。如果试图通过一节40分钟的课一下讲评40多篇习作，还想篇篇俱到、点点俱谈，那是不可能的。“贪多反而嚼不烂”，走马观花式的讲评，效用甚微。
一年多的实践下来，我以为，每节习作讲评课的讲评点一两个即可；涉及篇目也不宜贪多，精简几篇对讲评知识点有助益的即可；每次讲评都该有侧重点，这样的点来自学生的习作状况，或来自学生的习作知识储备。
比如“我的同桌”的讲评可以围绕“语言、动作、表情等组合特写”展开；“一次游记”的讲评可以围绕“选材”或“裁剪”展开；“写一次家务活动”的讲评则可以从“捕捉动作”“准确有序地表达”展开。这样的讲评点更精准。如果每次讲评都能为学生解决一个习作知识点难题，循序渐进，一段时间下来，效果也是很可观的。
一次“写好游记”的习作讲评课中，针对很多学生写了很长的篇幅却偏离了主题的情况，我将以往有效选材、把握习作顺序、观照游览视角、适当剪裁、适时抒发情感、有效阐发观点等训练点进行了取舍，最终选取了引导学生学会“裁剪”的知识点。教学时，我先提问：“这次游记，有些同学写的是一日游，有些同学写的是几日游。游玩过程中，发生了很多事，看到了很多景。那么，我们是不是要把这些都写下来呢？”看到学生都陷入沉思，我又在大屏幕上出示两张照片，一张呈现的景象是：讲台上放了一盆花，讲台边上放了扫把、拖把和簸箕；另一张呈现的是：讲台上放了一盆花。我让学生边思考边比较这两张照片，看看哪张更能突出花。学生异口同声地回答是第二张。此时，我顺势告诉他们：“这其实是同一張照片，只不过老师用图片处理软件把第一张照片上多余的东西‘裁剪’掉了，只留下我想要表现的主体。这样，照片就能既突出重点，又美观清爽。我们写作文也是如此，要写好一篇游记，也要学会裁剪。”说完板书“学会裁剪”，让学生学着“裁剪”自己的作文，删除非重点的文字，留下能够凸显主题的。经过裁剪后，大多数学生的作文都做到了主题明确，清新自然。 三、善用技巧
传统的习作讲评课总体上会呈现出“闷”的现象，且课堂常态是：教师问学生习作优劣点，学生不想回答，即使答了，又答不到点子上；教师让学生读好文佳句，读得多了，学生也觉得枯燥乏味。其实，有时在讲评课上略施一些小技巧，就能让整个课堂充满生趣。
以讲评命题习作“给老师的一封信”为例，学生习作中频频出现赞美教师的辞藻华丽、带有浓浓抒情意味的排比句。讲评时，我先在大屏幕上出示这些句子，然后问学生：“你们喜欢这些句子吗？”学生齐声回答：“喜欢！”一连问了几次，都有学生说喜欢，甚至还有学生说“非常喜欢”。面对如此肯定的回答，我停顿了一下，轻轻冒出一句：“我不喜欢！”此时，全班学生向我投来惊讶的目光，那眼神告诉我：这么美丽的句子，我们都喜欢，老师竟然说不喜欢！三秒钟的课堂留白后，我补充道：“因为这些句子不是你们自己的句子，所以，老师喜欢不起来。”之后，我又在屏幕上以“赞美老师的话”为主题，现场搜索结果，并意味深长地说：“如今的信息时代，打开百度轻松一搜，就能找到千万句赞美老师的句子，但发自大家内心、真心想对老师说的句子却不多。而这些代表了你们真实内心、反映你们真情实感的句子，才更吸引人。”见学生听得投入，我继续实施我的小技巧：“试着写写自己的事，用点滴小事烘托自己和老师之间的真情，看看会有什么样的效果！”
经过我的提示，学生个个跃跃欲试，想要看看还有什么句子能胜过他们的美言佳句。用心修改后，学生习作中出现了更多朴素、动人的语言，如：“吃午饭时，章老师亲切地问我：‘身体好些了吗？如果还是不舒服，要记得第一时间告诉我。来，多吃些鸡肉，好好补补。’我害羞地说：‘我病得不是很重，谢谢章老师。’吃完饭后，章老师又把我叫到办公室，还给我倒了杯热水，说：‘喝点儿热水，对身体有好处。’”再如：“她有一头漆黑靓丽的柔顺长发和白嫩细腻的皮肤，这让她显得年轻美丽。她喜欢穿长裙，瞧，这件蓝黑长裙让她看起来格外优雅得体。即使穿着纯白的细高跟鞋，她依然走得自然大方。我走上前，对着她恭敬地喊：‘老师好！’她冲我微微一笑：‘你好！’她的声音温婉可人，清甜好听，就像女播音员那样。”第一句中，小作者在写老师关爱自己的小事时，再现了老师当时的动作和语言，生动具体；第二句中，小作者清楚地记得“三年前的匆匆一面”中老师什么样的头发、什么样的皮肤，穿着哪条裙子、哪双鞋，连老师自己可能都忽略了的细节，竟然被学生如此深切地记忆和再现，怎能不让人感动。
辞藻华丽、句式整齐的句子，对六年级的学生来说的确充满了吸引力。因为他们自己无法写出这样的句子，但又觉得把这样的句子收入自己的文章中能讓自己的文章“高大上”起来。上述讲评课中，教师在学生沾沾自喜的时候稍加点拨，用一句“我不喜欢”一下子吸引了学生的注意力，进而通过“因为这些句子不是你们自己的句子，所以，老师喜欢不起来”进行强调，让学生对“老师喜欢什么样的句子”翘首以盼。当教师建议他们“试着写写自己的事，用点滴小事烘托自己和老师之间的真情，看看会有什么样的效果”时，他们的修改热情和习作动力就被激发了，而且用实践证明了真情实感的“威力”。
将有效的小技巧适时融入习作讲评课，能够激活学生内在的语言机能，让学生有热情去听，有兴趣去学，乐于自我表达和与人交流，让习作讲评课充满生趣。当然，这要求教师要在平时的教学中做有心人，注意收集生活中的相关图片、小视频、小实验等，灵活使用小技巧，引导学生领会习作方法，比如讲“文似看山不喜平”，可以配山水图；比如讲“选材”，可用“番茄炒蛋”“青椒土豆丝”等的图片告诉学生：炒菜讲搭配，文章选材也该如此；比如用女生妆前妆后对比图告诉学生：好文章是需要加工美化的；比如讲“让作文含蓄起来”这样一个不可捉摸的主题，可以通过“盐溶于水”这样的类比活动，让学生茅塞顿开：“‘事情’好比是‘水’，‘中心’好比是‘盐’，盐要溶解在水里，中心要溶解在事情里”……这样形象的小技巧使用，能让抽象枯燥的习作话题一下子鲜活有趣起来，往往能收到令人意想不到的效果。
管建刚曾说：“以‘讲评’为中心的习作教学，就是学生在前面一路欢快地小跑，教师在后面跟着，看到美好的表达方式，表扬学生，写得真好，大家一起来分享；发现学生的表达出了点问题，或没把握好火候，过了头，摔了跟头，教师见了，喊停，包扎调整一下。”思考着的实践者才是真正的智者。习作讲评的过程是教师、学生、习作内容三者之间的一个动态平衡的过程，教师讲评内容应从学生习作实际中来，让学生乐于参与到评价活动中去，真正让习作讲评焕发出勃勃生机，从根本上提高学生的习作水平。
关键词：作文讲评序列取舍技巧
语文教师都知道，习作教学一直是语文教学的“高地”，而作后讲评则是这“高地”中的“高地”，是提高学生习作水平的关键。跟着管建刚老师办作文周报（我们的班报）近一年，实践了一年多的习作讲评，我所带的三年级一个班的学生，已有人能写500字及以上的作文，写300字以上的占了大半，得分率也在全年级遥遥领先。针对习作讲评，我总结出三条方法。
一、遵循序列
管建刚老师认为，习作讲评课可以遵循一定的序列，按“欣赏—挑刺—训练”的“套路”走。欣赏，就是将学生习作中的好题目、好开头、好结尾、好构思、精彩词句等亮点放大，甚至有点夸张，直到学生有兴趣、有动力写；挑刺，就是挑习作中字词句的“刺”，比如“今天”病、“我想”病、“然后”病，等等；训练，就是根据挑出来的“刺”，安排有序列的、有针对性的说话训练、心理活动训练等等。
如在一次写人的习作中出现了很多鲜活生动的语言和好的构思，但也多了这类句子：“我想，爸爸肯定又在偷偷玩手机游戏了！”“我想，这家伙太可恶了，把我的新书给弄坏了，还不承认”……很明显，句子中都有多余的词“我想”。针对以上情况，我先抽取大多数学生习作中的亮点进行了针对性评价，给予了学生鼓励和肯定，然后又说：“这次习作中，很多同学都存在一个毛病，老师给这个毛病起了个名字叫‘我想’病。”一听这样的“病名”，学生都觉得很有趣。待我念了两句以后，他们恍然大悟。接下来，我让学生在自己的作文中寻找类似的“病”。他们个个都像尽职的小医生，很快就找到了“下个月就是我的生日了，我想，如果爸爸妈妈带我去吃一次大餐就好了”“我想，这真是一张有意义的照片啊”等句，并建议改成“下个月就是我的生日了，如果爸爸妈妈带我去吃一次大餐就好了”“这真是一张有意义的照片啊”等。等学生熟悉了这种描写心理活动的句型后，我又进行了拓展性训练，让学生加深印象，能活学活用。
又如在讲评写读后感的作文时，我先出示了“读《三只兄弟鼠》有感”“读《老人与海》有感”“读《哈利·波特》有感”等七八个题目，又出示了另一组题目：含着泪的幸福——读《青铜葵花》有感、学会勇敢面对困难——读《鲁滨逊漂流记》有感，让学生在对比中欣赏。学生品读良久，纷纷指出：“《读××书有感》太平淡无味了，如果能把自己读书后最想表达的语句凝练成一个短语或者一句话，为读后感加个主标题，感觉就与众不同了。”有了这样的认识，他们主动为自己的习作改标题，如将“读《草房子》有感”改成“令人落泪的真情——读《草房子》有感”，将“读《哈利·波特》有感”改成“我也被施魔法了——读《哈利·波特》有感”，将“读《老人与海》有感”改为“好汉可以被毁灭，但不能被打败——读《老人与海》有感”……原本雷同的题目，都被“镀上”了个性的色彩，显得别有风味。这般有序、有针对性的训练，能够扎实有效地达到习作方法一课一得的目标，日积月累，必能稳步提升学生的习作水平。
二、学会取舍
每次读学生习作，总会发现各类习作之病，不是一两个，而是七八个，有时甚至更多。在讲评课中，总觉得不能穷尽，担心漏挑了哪根“刺”。在某次讲评课研讨活动中，我认真统计了三位教师三节习作讲评课涉及的习作教学知识点：外貌特写、写人类文章的结尾、对称的语言、围绕主题的裁剪、提示语的描写、学会用动词写事、连词的运用，等等，不下十来处。且不说学生可以当堂掌握多少，就我们听课教师而言，都觉得容量过大，听得云里雾里。
不可否认，教师总希望让课堂丰富一点，多传授给学生一些知识，但这样做的结果往往是，教学弱化了重点，有“满堂灌”之嫌，无法调动学生足够的热情和兴趣。如果试图通过一节40分钟的课一下讲评40多篇习作，还想篇篇俱到、点点俱谈，那是不可能的。“贪多反而嚼不烂”，走马观花式的讲评，效用甚微。
一年多的实践下来，我以为，每节习作讲评课的讲评点一两个即可；涉及篇目也不宜贪多，精简几篇对讲评知识点有助益的即可；每次讲评都该有侧重点，这样的点来自学生的习作状况，或来自学生的习作知识储备。
比如“我的同桌”的讲评可以围绕“语言、动作、表情等组合特写”展开；“一次游记”的讲评可以围绕“选材”或“裁剪”展开；“写一次家务活动”的讲评则可以从“捕捉动作”“准确有序地表达”展开。这样的讲评点更精准。如果每次讲评都能为学生解决一个习作知识点难题，循序渐进，一段时间下来，效果也是很可观的。
一次“写好游记”的习作讲评课中，针对很多学生写了很长的篇幅却偏离了主题的情况，我将以往有效选材、把握习作顺序、观照游览视角、适当剪裁、适时抒发情感、有效阐发观点等训练点进行了取舍，最终选取了引导学生学会“裁剪”的知识点。教学时，我先提问：“这次游记，有些同学写的是一日游，有些同学写的是几日游。游玩过程中，发生了很多事，看到了很多景。那么，我们是不是要把这些都写下来呢？”看到学生都陷入沉思，我又在大屏幕上出示两张照片，一张呈现的景象是：讲台上放了一盆花，讲台边上放了扫把、拖把和簸箕；另一张呈现的是：讲台上放了一盆花。我让学生边思考边比较这两张照片，看看哪张更能突出花。学生异口同声地回答是第二张。此时，我顺势告诉他们：“这其实是同一張照片，只不过老师用图片处理软件把第一张照片上多余的东西‘裁剪’掉了，只留下我想要表现的主体。这样，照片就能既突出重点，又美观清爽。我们写作文也是如此，要写好一篇游记，也要学会裁剪。”说完板书“学会裁剪”，让学生学着“裁剪”自己的作文，删除非重点的文字，留下能够凸显主题的。经过裁剪后，大多数学生的作文都做到了主题明确，清新自然。 三、善用技巧
传统的习作讲评课总体上会呈现出“闷”的现象，且课堂常态是：教师问学生习作优劣点，学生不想回答，即使答了，又答不到点子上；教师让学生读好文佳句，读得多了，学生也觉得枯燥乏味。其实，有时在讲评课上略施一些小技巧，就能让整个课堂充满生趣。
以讲评命题习作“给老师的一封信”为例，学生习作中频频出现赞美教师的辞藻华丽、带有浓浓抒情意味的排比句。讲评时，我先在大屏幕上出示这些句子，然后问学生：“你们喜欢这些句子吗？”学生齐声回答：“喜欢！”一连问了几次，都有学生说喜欢，甚至还有学生说“非常喜欢”。面对如此肯定的回答，我停顿了一下，轻轻冒出一句：“我不喜欢！”此时，全班学生向我投来惊讶的目光，那眼神告诉我：这么美丽的句子，我们都喜欢，老师竟然说不喜欢！三秒钟的课堂留白后，我补充道：“因为这些句子不是你们自己的句子，所以，老师喜欢不起来。”之后，我又在屏幕上以“赞美老师的话”为主题，现场搜索结果，并意味深长地说：“如今的信息时代，打开百度轻松一搜，就能找到千万句赞美老师的句子，但发自大家内心、真心想对老师说的句子却不多。而这些代表了你们真实内心、反映你们真情实感的句子，才更吸引人。”见学生听得投入，我继续实施我的小技巧：“试着写写自己的事，用点滴小事烘托自己和老师之间的真情，看看会有什么样的效果！”
经过我的提示，学生个个跃跃欲试，想要看看还有什么句子能胜过他们的美言佳句。用心修改后，学生习作中出现了更多朴素、动人的语言，如：“吃午饭时，章老师亲切地问我：‘身体好些了吗？如果还是不舒服，要记得第一时间告诉我。来，多吃些鸡肉，好好补补。’我害羞地说：‘我病得不是很重，谢谢章老师。’吃完饭后，章老师又把我叫到办公室，还给我倒了杯热水，说：‘喝点儿热水，对身体有好处。’”再如：“她有一头漆黑靓丽的柔顺长发和白嫩细腻的皮肤，这让她显得年轻美丽。她喜欢穿长裙，瞧，这件蓝黑长裙让她看起来格外优雅得体。即使穿着纯白的细高跟鞋，她依然走得自然大方。我走上前，对着她恭敬地喊：‘老师好！’她冲我微微一笑：‘你好！’她的声音温婉可人，清甜好听，就像女播音员那样。”第一句中，小作者在写老师关爱自己的小事时，再现了老师当时的动作和语言，生动具体；第二句中，小作者清楚地记得“三年前的匆匆一面”中老师什么样的头发、什么样的皮肤，穿着哪条裙子、哪双鞋，连老师自己可能都忽略了的细节，竟然被学生如此深切地记忆和再现，怎能不让人感动。
辞藻华丽、句式整齐的句子，对六年级的学生来说的确充满了吸引力。因为他们自己无法写出这样的句子，但又觉得把这样的句子收入自己的文章中能讓自己的文章“高大上”起来。上述讲评课中，教师在学生沾沾自喜的时候稍加点拨，用一句“我不喜欢”一下子吸引了学生的注意力，进而通过“因为这些句子不是你们自己的句子，所以，老师喜欢不起来”进行强调，让学生对“老师喜欢什么样的句子”翘首以盼。当教师建议他们“试着写写自己的事，用点滴小事烘托自己和老师之间的真情，看看会有什么样的效果”时，他们的修改热情和习作动力就被激发了，而且用实践证明了真情实感的“威力”。
将有效的小技巧适时融入习作讲评课，能够激活学生内在的语言机能，让学生有热情去听，有兴趣去学，乐于自我表达和与人交流，让习作讲评课充满生趣。当然，这要求教师要在平时的教学中做有心人，注意收集生活中的相关图片、小视频、小实验等，灵活使用小技巧，引导学生领会习作方法，比如讲“文似看山不喜平”，可以配山水图；比如讲“选材”，可用“番茄炒蛋”“青椒土豆丝”等的图片告诉学生：炒菜讲搭配，文章选材也该如此；比如用女生妆前妆后对比图告诉学生：好文章是需要加工美化的；比如讲“让作文含蓄起来”这样一个不可捉摸的主题，可以通过“盐溶于水”这样的类比活动，让学生茅塞顿开：“‘事情’好比是‘水’，‘中心’好比是‘盐’，盐要溶解在水里，中心要溶解在事情里”……这样形象的小技巧使用，能让抽象枯燥的习作话题一下子鲜活有趣起来，往往能收到令人意想不到的效果。
管建刚曾说：“以‘讲评’为中心的习作教学，就是学生在前面一路欢快地小跑，教师在后面跟着，看到美好的表达方式，表扬学生，写得真好，大家一起来分享；发现学生的表达出了点问题，或没把握好火候，过了头，摔了跟头，教师见了，喊停，包扎调整一下。”思考着的实践者才是真正的智者。习作讲评的过程是教师、学生、习作内容三者之间的一个动态平衡的过程，教师讲评内容应从学生习作实际中来，让学生乐于参与到评价活动中去，真正让习作讲评焕发出勃勃生机，从根本上提高学生的习作水平。