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摘要：时下，不少边远农村小学中高年级语文课堂教学活动中，由于给予学生朗读的时间不充分，朗读的目的性不明确，朗读的关注面过窄，指导机械僵化等，影响了明读效果的提升。教师应在充分保证朗读时间的基础上，适当拓宽朗读训练面，合理指导学生进行多形式的朗读训练等方式以实现优化小学语文朗读教学的目的。
关键词：农村小学
中高年级 朗读教学 问题途径
朗读，历来是小学语文教学中最常用的方法。《语文课程标准》指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”然而，通过对教师日常语文课堂教学的实际调查与研究，不难发现，新课程背景下边远农村小学中高年级语文的朗读教学实践中，却较为普遍地存在着如下问题：
其一，朗读的时间不够充分。一堂课40分钟，学生落到实处的朗读时间却往往不足5分钟，充斥于语文课堂的“讲问教学”“课堂作业练习”挤掉了学生读书的时间，朗读练习往往是来去匆匆，一闪而过。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，初步感知课文内容……但实际上常常有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师为了赶时间，赶进度，就马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
其二，朗读的目的性不明确。朗读，应该是指导学生理鳃课文内容，用形象化的口语表达文章思想感情的艺术手段，本应做得认真、细致、有针对性。而实际教学活动中却多为甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时的评价反馈，教师根本没有指导学生通过语言技巧的运用或语音的多重变化，把文中的人、事、物、意境、情感绘声绘色地加以表达；没有有效指导学生通过朗读使课文字里行间所潜在的含义溢于言表；更没有指导学生学习怎样使无法表达的隐情妙趣抒发出来。80％的课堂朗读上，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，没有在读中进行体悟和感受，没有让学生通过朗读得到应有的素质能力的提升。
其三，朗读的关注面过窄。例如，在平日的教学活动中，不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，其余的大部分学生都是规规矩矩坐着当听众而没有得到朗读练习。要么，在实际教学活动中，不少语文教师往往只重视“课后练习要求”中明确提出“有感情朗读”的课文或重点章节，而忽略了对多数课文(或全篇文章)的练读感悟。
另外，朗读指导机械、匮乏。课堂上，教师朗读教学指导方法单调、机械、生硬，导致朗读不能熔“导”与学生的“练”于一炉，学生不能融理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内涵。
实践中，该如何优化农村小学中高年级的语文朗读教学?
一、课堂上保证充足的朗读时间
教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成程度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。
在初步理解的基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤?精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给“读”，让花俏形式、没有实效的小组讨论也让位给“读”。
二、拓宽朗读训练面
朗读训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。我们知道，小学生有意注意的持续时间短。因此，要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。例如，学生朗读时放些相应的背景音乐，有时请学生配画外音，也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等，以此激活学生的朗读欲望。
当然，每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，对朗读的评价也要因人而异，让学生多一些成功的喜悦。
三、重视理解与朗读的相互依存
在阅读教学中，教师任意地把学生朗读与理解截然割裂的现象十分普遍，如让学生分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没要求理解，就要求学生读出感情来。诚然“书读百遍，其义自现”，朗读是理解的前提而感情朗读则是建立在理解的基础之上的，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成。例如，在《穷人》一文中有这样一个片段：渔夫皱起眉头，他的脸变得严肃、忧虑。“嗯，是个问题!”他搔搔后脑勺说：“嗯，你看怎么办?得把他们抱过来，同死人待在一起怎么行!哦，我们，我们总能熬过去的!快去!别等他们醒过来。”在指导学生学习时，教师指导学生抓住作者对主人公动作、神情、语言的入神刻画和描写，进行反复朗读品味，从而体会到渔夫善良的人格魅力，并最终达到领悟文章主旨的目的。
四、指导学生合理运用形式多样的朗读
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。因此，在实际教学中，教师要善于针对不同类型的课文和不同的教学情境，指导学生开展相应形式的朗读。
如：当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助“读”来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……
但需要注意的是：范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读；要慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节“读”的形式，让它们都能各尽所能。
关键词：农村小学
中高年级 朗读教学 问题途径
朗读，历来是小学语文教学中最常用的方法。《语文课程标准》指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”然而，通过对教师日常语文课堂教学的实际调查与研究，不难发现，新课程背景下边远农村小学中高年级语文的朗读教学实践中，却较为普遍地存在着如下问题：
其一，朗读的时间不够充分。一堂课40分钟，学生落到实处的朗读时间却往往不足5分钟，充斥于语文课堂的“讲问教学”“课堂作业练习”挤掉了学生读书的时间，朗读练习往往是来去匆匆，一闪而过。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，初步感知课文内容……但实际上常常有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师为了赶时间，赶进度，就马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
其二，朗读的目的性不明确。朗读，应该是指导学生理鳃课文内容，用形象化的口语表达文章思想感情的艺术手段，本应做得认真、细致、有针对性。而实际教学活动中却多为甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时的评价反馈，教师根本没有指导学生通过语言技巧的运用或语音的多重变化，把文中的人、事、物、意境、情感绘声绘色地加以表达；没有有效指导学生通过朗读使课文字里行间所潜在的含义溢于言表；更没有指导学生学习怎样使无法表达的隐情妙趣抒发出来。80％的课堂朗读上，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，没有在读中进行体悟和感受，没有让学生通过朗读得到应有的素质能力的提升。
其三，朗读的关注面过窄。例如，在平日的教学活动中，不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，其余的大部分学生都是规规矩矩坐着当听众而没有得到朗读练习。要么，在实际教学活动中，不少语文教师往往只重视“课后练习要求”中明确提出“有感情朗读”的课文或重点章节，而忽略了对多数课文(或全篇文章)的练读感悟。
另外，朗读指导机械、匮乏。课堂上，教师朗读教学指导方法单调、机械、生硬，导致朗读不能熔“导”与学生的“练”于一炉，学生不能融理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内涵。
实践中，该如何优化农村小学中高年级的语文朗读教学?
一、课堂上保证充足的朗读时间
教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成程度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。
在初步理解的基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤?精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给“读”，让花俏形式、没有实效的小组讨论也让位给“读”。
二、拓宽朗读训练面
朗读训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。我们知道，小学生有意注意的持续时间短。因此，要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。例如，学生朗读时放些相应的背景音乐，有时请学生配画外音，也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等，以此激活学生的朗读欲望。
当然，每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，对朗读的评价也要因人而异，让学生多一些成功的喜悦。
三、重视理解与朗读的相互依存
在阅读教学中，教师任意地把学生朗读与理解截然割裂的现象十分普遍，如让学生分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没要求理解，就要求学生读出感情来。诚然“书读百遍，其义自现”，朗读是理解的前提而感情朗读则是建立在理解的基础之上的，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成。例如，在《穷人》一文中有这样一个片段：渔夫皱起眉头，他的脸变得严肃、忧虑。“嗯，是个问题!”他搔搔后脑勺说：“嗯，你看怎么办?得把他们抱过来，同死人待在一起怎么行!哦，我们，我们总能熬过去的!快去!别等他们醒过来。”在指导学生学习时，教师指导学生抓住作者对主人公动作、神情、语言的入神刻画和描写，进行反复朗读品味，从而体会到渔夫善良的人格魅力，并最终达到领悟文章主旨的目的。
四、指导学生合理运用形式多样的朗读
朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。因此，在实际教学中，教师要善于针对不同类型的课文和不同的教学情境，指导学生开展相应形式的朗读。
如：当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助“读”来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读……
但需要注意的是：范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读；要慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竽充数”和产生唱读的温床。每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节“读”的形式，让它们都能各尽所能。