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【摘要】课程理论是课程计划的依据、课程实施的向导、课程反思的标杆、课程审议的参照、课程知识的积累、课程信念的支撑，从这个意义上讲，幼儿园教师需要课程理论。不同层次的课程理论与实践有或长或短的距离，对实践的影响各不相同。不同层次的幼儿园教师可以学习不同层次、相对个人而言更具价值与意义的课程理论。我们可以通过组织读书沙龙、让教师参加各类培训等形式，促进教师掌握并运用课程理论。
【关键词】幼儿园教师；课程理论；觉醒
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2011）05-0026-04
幼儿园教师的专业性极强，他们不仅承担了关于知识、为了获取知识的任务，还肩负着塑造幼儿美好心灵、锻炼幼儿健康体魄、培养幼儿良好习惯的使命。这些任务和使命能否圆满完成，取决于幼儿园教师的儿童观、教育观、课程观以及反省意识和探索精神。
幼儿园教师很忙，有的教师努力扮演着课程实施者的角色，按部就班地“上课”；有的教师抓紧时间写各种材料，就是挤不出几分钟时间来观察班里的一个幼儿。这些教师很少质疑：自己的课程观是什么？为什么要组织这个活动？为什么要这样设计活动？这样的活动设计对孩子会有什么影响？许多教师把自己定位为“技术人员”，重视按照教材操作，忽视自己更为重要的角色——课程的设计者与开发者。他们的要求是“告诉我怎么做，最好把步骤条理化，不要告诉我为什么这么做”。他们认为操作性强了，就容易产生效益。这些教师常常把理论与实践的差距太大挂在嘴上，而实质是不关心理论，畏惧理论，从而形成了“课程无意识”。
理论缺失的现象既体现在一些已经工作多年的幼儿园教师身上，也影响着正在接受学前教育专业训练的学生。某些培养学前教育师资的院校以“理论够用、实践扎实”为大旗，将五大领域的教育活动拆分成“四步”，让学生按照程序一步步操作，美其名曰：为了学生好。学生则按图索骥，第一步怎么导入，第二步怎么展开，第三步怎么总结，第四步怎么延伸。学生的学习流于技术操作，忽视了专业学习的核心和重点。在这里，看不到“人”，看见的只是一个个操作工在流水作业，哪还有活力？哪还有生命？
幼儿园教师需要课程理论，专家与教师应该对此给予足够的关注。
一、课程理论的价值，印证幼儿园教师需要课程理论
1．课程计划的依据
为了确保课程实施的有效性，教师不能只做课程的实施者，还必须逐渐成为课程的开发者与设计者，以更好地帮助幼儿获得进步。教师不仅要深入思考每一个环节、每一个细节应该怎么做，更要深刻认识为什么要这样做。教师在解释“为什么要这样做”的过程中，就会呈现出自己的理念和价值观。在幼儿教育实践中，为了在短暂的教育时间内让幼儿在原有基础上获得更大程度的发展，教师就要先有理论。教育理论能使教师获得一种对教育实践的“理智而深沉的理解”,这是有效的教育实践的重要前提。
2．课程实施的向导
技术是可以移植的，教材也可以在不同的地域使用，但课程实施是不能复制的。在幼儿教育领域，课程实施不应该只是忠实取向，更应该是相互适应取向和创生取向——教师用独特的方式解读课程，并“悄然”改变预设的课程。在情景化的课程中，教师需要时刻联系幼儿的生活经验和各种有意义的背景，对预设的课程内容作出调整。在教育现场，教师必须接住孩子“抛过来的球”，并以一种让孩子想要继续与教师玩的方式把球抛回给孩子。〔1〕在这个来回中，教师熟知并内化课程理论，巧妙地把握教育契机、妥善调整活动内容与形式、机智利用各种教育策略。
3．课程反思的标杆
日本学者佐藤学认为，教师的专业形象是“反思性实践家”，其“专业能力”不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是为融合这些技术、知识、技能所展开的对于问题情境的“反思”。〔2〕幼儿园教师每天都在实践，但并不是每位教师都在反思。反思是教师的自觉行为，是自我建构教育理念、修正教育行为的过程，这一过程从教师已有的行为与理念出发，指向未来的行为与理念。反思需要教师拥有高度的课程意识、课程敏感度以及较强的理解力、洞察力和判断力,这些品质的形成都与教师所拥有的课程理论存在内在关联。教师在教育现场会遇到种种问题，并寻求解决这些问题的“具体方法”,这些“方法”就是一种“以理论作为背景的”教育实践。因此，反思的标杆是课程理论，教师对课程理论掌握得越精确，在行动后的反思就会越深刻、越有效。
4．课程审议的参照
随着幼儿园课程建设的不断深入，教师作为课程开发者的角色进一步深化，教师需要对课程有一定的研究，需要不断分析和辩证，将普适的课程本土化，使课程更有意义。课程研究的典型体现就是对课程的审议。课程审议旨在解决教育实践情境中的真实问题，它以“一种训练有素的对话艺术”〔3〕为方式，是一个参与者彼此互动、相互启发、共同分享的过程。在课程审议过程中，教师们要表达自己独特的观点，进行相互协商，难免会发生冲突。能否达成共识，不在于这个场域中谁具有权威，而在于教师是否用科学的理论阐述了问题的实质，进而在理论的基础上找到适宜的解决策略。因此，课程理论是教师在课程审议过程中，化解冲突、达成共识、分享知识的关键。
5．课程知识的积累
幼儿园教师的知识有两个层面，一个是静态的、停滞的、平面的知识；另一个是动态的、立体的、生长的知识。〔4〕后者是教师将书本上的理论深刻领悟、逐步转化、体现在教育行为中的知识。这两种知识应该是一个脉络的两个支点，是一体的、系统的，但是在现实中充斥着太多顾此失彼的现象。有些教师过分依赖自己的经验性知识，用自己的“老办法”解决教育情境中遇到的所有问题，而不去思考新的解决策略；有些教师囿于书本上的理论，百思找不到解决实际问题的方法，结果高呼“理论无用”。实质上，教师的“实践性知识”是作为“特定的儿童认知”“特定的教材内容”“特定的课堂语脉”所规定的“案例知识”得到积蓄和传承的。〔5〕实践性知识固然重要，但具体生动的实践背后是抽象冰冷的理论知识，让理论成为个人知识的一部分(Connelly
【关键词】幼儿园教师；课程理论；觉醒
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2011）05-0026-04
幼儿园教师的专业性极强，他们不仅承担了关于知识、为了获取知识的任务，还肩负着塑造幼儿美好心灵、锻炼幼儿健康体魄、培养幼儿良好习惯的使命。这些任务和使命能否圆满完成，取决于幼儿园教师的儿童观、教育观、课程观以及反省意识和探索精神。
幼儿园教师很忙，有的教师努力扮演着课程实施者的角色，按部就班地“上课”；有的教师抓紧时间写各种材料，就是挤不出几分钟时间来观察班里的一个幼儿。这些教师很少质疑：自己的课程观是什么？为什么要组织这个活动？为什么要这样设计活动？这样的活动设计对孩子会有什么影响？许多教师把自己定位为“技术人员”，重视按照教材操作，忽视自己更为重要的角色——课程的设计者与开发者。他们的要求是“告诉我怎么做，最好把步骤条理化，不要告诉我为什么这么做”。他们认为操作性强了，就容易产生效益。这些教师常常把理论与实践的差距太大挂在嘴上，而实质是不关心理论，畏惧理论，从而形成了“课程无意识”。
理论缺失的现象既体现在一些已经工作多年的幼儿园教师身上，也影响着正在接受学前教育专业训练的学生。某些培养学前教育师资的院校以“理论够用、实践扎实”为大旗，将五大领域的教育活动拆分成“四步”，让学生按照程序一步步操作，美其名曰：为了学生好。学生则按图索骥，第一步怎么导入，第二步怎么展开，第三步怎么总结，第四步怎么延伸。学生的学习流于技术操作，忽视了专业学习的核心和重点。在这里，看不到“人”，看见的只是一个个操作工在流水作业，哪还有活力？哪还有生命？
幼儿园教师需要课程理论，专家与教师应该对此给予足够的关注。
一、课程理论的价值，印证幼儿园教师需要课程理论
1．课程计划的依据
为了确保课程实施的有效性，教师不能只做课程的实施者，还必须逐渐成为课程的开发者与设计者，以更好地帮助幼儿获得进步。教师不仅要深入思考每一个环节、每一个细节应该怎么做，更要深刻认识为什么要这样做。教师在解释“为什么要这样做”的过程中，就会呈现出自己的理念和价值观。在幼儿教育实践中，为了在短暂的教育时间内让幼儿在原有基础上获得更大程度的发展，教师就要先有理论。教育理论能使教师获得一种对教育实践的“理智而深沉的理解”,这是有效的教育实践的重要前提。
2．课程实施的向导
技术是可以移植的，教材也可以在不同的地域使用，但课程实施是不能复制的。在幼儿教育领域，课程实施不应该只是忠实取向，更应该是相互适应取向和创生取向——教师用独特的方式解读课程，并“悄然”改变预设的课程。在情景化的课程中，教师需要时刻联系幼儿的生活经验和各种有意义的背景，对预设的课程内容作出调整。在教育现场，教师必须接住孩子“抛过来的球”，并以一种让孩子想要继续与教师玩的方式把球抛回给孩子。〔1〕在这个来回中，教师熟知并内化课程理论，巧妙地把握教育契机、妥善调整活动内容与形式、机智利用各种教育策略。
3．课程反思的标杆
日本学者佐藤学认为，教师的专业形象是“反思性实践家”，其“专业能力”不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是为融合这些技术、知识、技能所展开的对于问题情境的“反思”。〔2〕幼儿园教师每天都在实践，但并不是每位教师都在反思。反思是教师的自觉行为，是自我建构教育理念、修正教育行为的过程，这一过程从教师已有的行为与理念出发，指向未来的行为与理念。反思需要教师拥有高度的课程意识、课程敏感度以及较强的理解力、洞察力和判断力,这些品质的形成都与教师所拥有的课程理论存在内在关联。教师在教育现场会遇到种种问题，并寻求解决这些问题的“具体方法”,这些“方法”就是一种“以理论作为背景的”教育实践。因此，反思的标杆是课程理论，教师对课程理论掌握得越精确，在行动后的反思就会越深刻、越有效。
4．课程审议的参照
随着幼儿园课程建设的不断深入，教师作为课程开发者的角色进一步深化，教师需要对课程有一定的研究，需要不断分析和辩证，将普适的课程本土化，使课程更有意义。课程研究的典型体现就是对课程的审议。课程审议旨在解决教育实践情境中的真实问题，它以“一种训练有素的对话艺术”〔3〕为方式，是一个参与者彼此互动、相互启发、共同分享的过程。在课程审议过程中，教师们要表达自己独特的观点，进行相互协商，难免会发生冲突。能否达成共识，不在于这个场域中谁具有权威，而在于教师是否用科学的理论阐述了问题的实质，进而在理论的基础上找到适宜的解决策略。因此，课程理论是教师在课程审议过程中，化解冲突、达成共识、分享知识的关键。
5．课程知识的积累
幼儿园教师的知识有两个层面，一个是静态的、停滞的、平面的知识；另一个是动态的、立体的、生长的知识。〔4〕后者是教师将书本上的理论深刻领悟、逐步转化、体现在教育行为中的知识。这两种知识应该是一个脉络的两个支点，是一体的、系统的，但是在现实中充斥着太多顾此失彼的现象。有些教师过分依赖自己的经验性知识，用自己的“老办法”解决教育情境中遇到的所有问题，而不去思考新的解决策略；有些教师囿于书本上的理论，百思找不到解决实际问题的方法，结果高呼“理论无用”。实质上，教师的“实践性知识”是作为“特定的儿童认知”“特定的教材内容”“特定的课堂语脉”所规定的“案例知识”得到积蓄和传承的。〔5〕实践性知识固然重要，但具体生动的实践背后是抽象冰冷的理论知识，让理论成为个人知识的一部分(Connelly