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同一个教学内容，教师不同的教学理念，直接造就了截然不同的两种，学习效果，其中的反差，引发了我的深思。现将这两个教学片断的对比和思考，与同行们交流、切磋。
A 班连加的教学片断
一、观察情景，导入新课
师：同学们喜欢秋天吗?秋天是个丰收的季节。小英家的南瓜也丰收了，请同学们看课本上的插图，从图中你看到小英在干什么?
生1：从图中我看到了小英和南瓜。
生2：小英先运了4个南瓜，然后-运了2个南瓜，最后运了1个南瓜。
师：小英一共运了几个南瓜?
生：7个。
师：怎么算的?
生3：一个一个数的。
生4：4个和2个还有1个就是7个一
师：用算式表示小英运的南瓜就是：4 2 1=7。观察算式，4 2 1=7中有几个加号?
生：两个。
师：有两个加号的算式就是连加。
二、探索运算顺序
师：观察4 2 1=7，想一想，可以怎样算得7?
生5：1和2和4加起来就是7。
生6：4加2加1就是7。
生7：把三个数加起来得到的。
师：这样的连加算式，计算的时候要从左往右计算，即先算4加2得6，再算6加1，就得到7。
(实践练习)
B 班连加的教学片断
一、情景导入，激发兴趣
(课件显示数学乐园的情景图)
师：今天我们到数学乐园去游玩，在数学乐园的大门口有四个小动物想请小朋友们帮它们计算一些数学题，小朋友们愿意帮忙吗?(依次出示四组算式，如下)
2 3= 4 0=9 3=8-1=
5 4= 4 3= 6-2=7-0=
师：我们用学到的知识为小动物们解答了难题，真了不起!今天，小狗在数学乐园里又遇到数学问题了，你们愿意帮它解决吗?
二、创设情景，导入新课
师：秋天是个丰收的季节。小狗去小英家，看到小英家正在收南瓜。请同学们看课本的图，从图中你看到小英在干什么呀?
生1：小英在运南瓜。
生2：小英运了7个南瓜。
生3：小英先运了4个南瓜，然后又运了2个南瓜，后来还运了1个南瓜。
师：从小英运南瓜的事情中，你能提出什么数学问题?
生4：第一次比第 二次多运了几个南瓜?
生5：小英一共运了多少个南瓜?
师：谁来把小英运南瓜的情景表演一下?(提供表演需要的材料，让两名学生模拟小英运南瓜的情景)
师：今天，我们先来帮助小狗解决“小英一共运了多少个南瓜”这个问题。
三、自主探索，学习新知
1 尝试列式。
师：能根据表演列出算式吗?
生6：4 2=6，6 1=7。
生7：1 2=3，3 4-7。
生8：4 2 i-7。
生9：1 2 4-7。
2 体会连加的含义。
师：四个小朋友都用了加法计算，为什么呀?
生30：筐里的南瓜合起来，再和车上的南瓜合起来，所以用加法计算。
生31：把筐里的南瓜和车上的南瓜合起来，所以用加法计算。
师：这样的算式，你们能给它-取个名字吗?
生12：两次加的算式。
生13连起来加的算式。
师：4 2 1=7和1 2 4=7，这-样的算式在数学里叫做连加你会读这样的算式吗?读给你的同桌听一听。
3 探索算法。
师：4 2 1=7和1 2 4=／，可以怎么算得7?和组内的小朋友们交流你的看法。
生14：2 4得6，再加1得7。
生15：4加2加1得7。
师：连加的算式通常从左往右计算。你能举出生活中连加的算式吗?
对比：
《数学课程标准》指出：“数学学习活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。”因此，在教学中，我们要时刻思考这样的问题：如何根据学生的认知规律和知识经验确定教学起点，从而促进课堂教学目标的达成?在第一个教学案例的片段中，教师在没有准确把握教学起点的前提下，直接利用教材提供的情景图，通过师生的问答和单边互动的方式，来引导学生认识连加的算式及掌握连加的计算方法，，这样的学习过程，教学目标的达成度很低，学生的学习缺乏趣味性、有效性、探究性。在第二个教学案例的片段中，教师根据教材编排的线索和学生的认知发展水平、认知规律、学习需要来确定教学的起点，并且在教学起点引领下开展课堂教学，因此教学目标的达成度比较高。教师为了准确把握教学起点，在学习新课前，创设了为小动物解决数学问题的情景，让学生在这样的情景中，运用原有的认知策略、知识经验来解决问题，使学生在解决问题的过程中，激活解决问题的意识、策略和方法，激发学习兴趣，产生学习的好奇心与求知欲。在此基础上，教师再通过教与学的互动来引导学生观察情景图，使学生从情景图中获取解决问题需要的信息，提出富有挑战性的问题，并让学生在观察、合作、交流、尝试、自主探索中感悟连加的含义，理解、掌握连加的计算方法，获得解决问题的策略和方法。这样的学习过程，教师既能做到因材施教，又能使学生在学习过程中经历了知识的发生、发展和形成过程。因此，学生的知识与技能、数学思考、解决问题的能力及情感态度价值观都得到了不同程度的发展。
思考：
新的基础教育的理念中提出，教师在设计课堂教学时，要从教材和学生的实际情况来确立教学的起点。这个理念启示我们，在课堂教学实践活动中，既要关注教学内容所提供的可能起点，又要关注学生现实起点和发展潜能，那么，在课堂教学的实践活动中，如何把这一教学理念落实到课堂教学中，从而提高课堂教学的效率呢?下面谈谈笔者的一些粗浅看法：
一、以教材的可能起点为导向，确定教学的起点
小学教学教材是教与学的主要依据，也是教师和学生相互作用的中介，更是学生获取数学知识、开发智力及发展数学能力的源泉。但是，教材提供的教学内容及其教学内容的水平，仅代表着学生学习该内容的可能范围与需要掌握的可能程度，并不代表学生真实的学习状态。因此，教材的起点仅能作为确定教学可能起点的基本线索，这样，教师为分析教学起点而研读教材时，可从以下五方面入手：(1)分析教材的编排体系和知识之间的内在联系，(2)研究教材的重点、难点和关键处。(3)研究教材的练习题。(4)挖掘教材中渗透的数学思想方法。(5)挖掘教材中蕴含的情感、德育、人生价值观等方面的教育功 能。通过上面五个方面的分析，弄清教材文本的知识结构关系，初步确定学生认知的可能起点。但是，这样分析得到的起点，有时与课堂教学需要的实际起点还是有差距的。因此，在教学中，教师还需要把教材提供的起点线索和学生在课堂教学中生成的动态信息有机地结合起来，对原来确定的教学起点进行判断、分析、验证，从而真正确定教学的起点，促进教学目标的达成。如在第二个教学案例中，教师根据对教材内容的分析，把教学的可能起点定位在“加法的含义和运用加法解决实际问题”上。教学中，教师为了验证教学的可能起点的针对性与适合性，在学习新课前，为学生创设了情景，使学生在情景中运用加法的含义和策略来解决问题，教师在学生解决问题的过程中，验证、判断、确定教学的起点。在此基础上，再引导学生通过尝试、探索等方式来认识连加的含义和计算方法，形成计算的技能。这样的教学过程，教师不但能准确地把握教学的起点，还促进了课堂教学的有效生成。
二、以学生的现有状态为立足点，确立教学的起点
新的基础教育观认为，教学实践活动应充分考虑学生的现有状态和发展状态。这个理念启示我们，教学活动要以学生的现状来确定教学的起点，促进学生进行有效的学习和发展，实现教学目标，教师可从以下几个方面入手分析：(1)分析学生的学习能力。(2)分析学生的学习习惯。(3)分析学生思维水平的特点。(4)分析学生已有知识经验的水平。以上这些方面的分析，教师可以在课前了解，也可以利用上课的导入环节进行了解，教师只有通过上面四个方面的分析，才能弄清学生掌握了哪些学习新知识所具备的知识与技能：才能弄清哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导……教学中，教师还要从“具体学生”的角度加以分析，从而使教学的起点具有针对性和适切性。如在第二个教学案例二中，一年级学生理解连加的含义和计算方法是有一定难度的。为了突破教学难点，教学中，教师把情景图中的静态信息通过表演转变为直观的、形象的动态情景，使学生在动态的情景中感悟连加的含义与计算的方法。在这个过程中，教师是根据低年级学生的思维特点和学习的现实状态来确定教学起点的，从而促进了教学目标的达成，从学生学习的过程和效果来看，教师所确定的教学起点具有针对性与适切性。
教学起点决定了一节课的教学是否具有针对性与适切性，能否达到预设的教学目标。因此，在课堂教学中，要达成教学目标和提高课堂教学的效率，教师必须要；正确地把握教学的起点。
A 班连加的教学片断
一、观察情景，导入新课
师：同学们喜欢秋天吗?秋天是个丰收的季节。小英家的南瓜也丰收了，请同学们看课本上的插图，从图中你看到小英在干什么?
生1：从图中我看到了小英和南瓜。
生2：小英先运了4个南瓜，然后-运了2个南瓜，最后运了1个南瓜。
师：小英一共运了几个南瓜?
生：7个。
师：怎么算的?
生3：一个一个数的。
生4：4个和2个还有1个就是7个一
师：用算式表示小英运的南瓜就是：4 2 1=7。观察算式，4 2 1=7中有几个加号?
生：两个。
师：有两个加号的算式就是连加。
二、探索运算顺序
师：观察4 2 1=7，想一想，可以怎样算得7?
生5：1和2和4加起来就是7。
生6：4加2加1就是7。
生7：把三个数加起来得到的。
师：这样的连加算式，计算的时候要从左往右计算，即先算4加2得6，再算6加1，就得到7。
(实践练习)
B 班连加的教学片断
一、情景导入，激发兴趣
(课件显示数学乐园的情景图)
师：今天我们到数学乐园去游玩，在数学乐园的大门口有四个小动物想请小朋友们帮它们计算一些数学题，小朋友们愿意帮忙吗?(依次出示四组算式，如下)
2 3= 4 0=9 3=8-1=
5 4= 4 3= 6-2=7-0=
师：我们用学到的知识为小动物们解答了难题，真了不起!今天，小狗在数学乐园里又遇到数学问题了，你们愿意帮它解决吗?
二、创设情景，导入新课
师：秋天是个丰收的季节。小狗去小英家，看到小英家正在收南瓜。请同学们看课本的图，从图中你看到小英在干什么呀?
生1：小英在运南瓜。
生2：小英运了7个南瓜。
生3：小英先运了4个南瓜，然后又运了2个南瓜，后来还运了1个南瓜。
师：从小英运南瓜的事情中，你能提出什么数学问题?
生4：第一次比第 二次多运了几个南瓜?
生5：小英一共运了多少个南瓜?
师：谁来把小英运南瓜的情景表演一下?(提供表演需要的材料，让两名学生模拟小英运南瓜的情景)
师：今天，我们先来帮助小狗解决“小英一共运了多少个南瓜”这个问题。
三、自主探索，学习新知
1 尝试列式。
师：能根据表演列出算式吗?
生6：4 2=6，6 1=7。
生7：1 2=3，3 4-7。
生8：4 2 i-7。
生9：1 2 4-7。
2 体会连加的含义。
师：四个小朋友都用了加法计算，为什么呀?
生30：筐里的南瓜合起来，再和车上的南瓜合起来，所以用加法计算。
生31：把筐里的南瓜和车上的南瓜合起来，所以用加法计算。
师：这样的算式，你们能给它-取个名字吗?
生12：两次加的算式。
生13连起来加的算式。
师：4 2 1=7和1 2 4=7，这-样的算式在数学里叫做连加你会读这样的算式吗?读给你的同桌听一听。
3 探索算法。
师：4 2 1=7和1 2 4=／，可以怎么算得7?和组内的小朋友们交流你的看法。
生14：2 4得6，再加1得7。
生15：4加2加1得7。
师：连加的算式通常从左往右计算。你能举出生活中连加的算式吗?
对比：
《数学课程标准》指出：“数学学习活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。”因此，在教学中，我们要时刻思考这样的问题：如何根据学生的认知规律和知识经验确定教学起点，从而促进课堂教学目标的达成?在第一个教学案例的片段中，教师在没有准确把握教学起点的前提下，直接利用教材提供的情景图，通过师生的问答和单边互动的方式，来引导学生认识连加的算式及掌握连加的计算方法，，这样的学习过程，教学目标的达成度很低，学生的学习缺乏趣味性、有效性、探究性。在第二个教学案例的片段中，教师根据教材编排的线索和学生的认知发展水平、认知规律、学习需要来确定教学的起点，并且在教学起点引领下开展课堂教学，因此教学目标的达成度比较高。教师为了准确把握教学起点，在学习新课前，创设了为小动物解决数学问题的情景，让学生在这样的情景中，运用原有的认知策略、知识经验来解决问题，使学生在解决问题的过程中，激活解决问题的意识、策略和方法，激发学习兴趣，产生学习的好奇心与求知欲。在此基础上，教师再通过教与学的互动来引导学生观察情景图，使学生从情景图中获取解决问题需要的信息，提出富有挑战性的问题，并让学生在观察、合作、交流、尝试、自主探索中感悟连加的含义，理解、掌握连加的计算方法，获得解决问题的策略和方法。这样的学习过程，教师既能做到因材施教，又能使学生在学习过程中经历了知识的发生、发展和形成过程。因此，学生的知识与技能、数学思考、解决问题的能力及情感态度价值观都得到了不同程度的发展。
思考：
新的基础教育的理念中提出，教师在设计课堂教学时，要从教材和学生的实际情况来确立教学的起点。这个理念启示我们，在课堂教学实践活动中，既要关注教学内容所提供的可能起点，又要关注学生现实起点和发展潜能，那么，在课堂教学的实践活动中，如何把这一教学理念落实到课堂教学中，从而提高课堂教学的效率呢?下面谈谈笔者的一些粗浅看法：
一、以教材的可能起点为导向，确定教学的起点
小学教学教材是教与学的主要依据，也是教师和学生相互作用的中介，更是学生获取数学知识、开发智力及发展数学能力的源泉。但是，教材提供的教学内容及其教学内容的水平，仅代表着学生学习该内容的可能范围与需要掌握的可能程度，并不代表学生真实的学习状态。因此，教材的起点仅能作为确定教学可能起点的基本线索，这样，教师为分析教学起点而研读教材时，可从以下五方面入手：(1)分析教材的编排体系和知识之间的内在联系，(2)研究教材的重点、难点和关键处。(3)研究教材的练习题。(4)挖掘教材中渗透的数学思想方法。(5)挖掘教材中蕴含的情感、德育、人生价值观等方面的教育功 能。通过上面五个方面的分析，弄清教材文本的知识结构关系，初步确定学生认知的可能起点。但是，这样分析得到的起点，有时与课堂教学需要的实际起点还是有差距的。因此，在教学中，教师还需要把教材提供的起点线索和学生在课堂教学中生成的动态信息有机地结合起来，对原来确定的教学起点进行判断、分析、验证，从而真正确定教学的起点，促进教学目标的达成。如在第二个教学案例中，教师根据对教材内容的分析，把教学的可能起点定位在“加法的含义和运用加法解决实际问题”上。教学中，教师为了验证教学的可能起点的针对性与适合性，在学习新课前，为学生创设了情景，使学生在情景中运用加法的含义和策略来解决问题，教师在学生解决问题的过程中，验证、判断、确定教学的起点。在此基础上，再引导学生通过尝试、探索等方式来认识连加的含义和计算方法，形成计算的技能。这样的教学过程，教师不但能准确地把握教学的起点，还促进了课堂教学的有效生成。
二、以学生的现有状态为立足点，确立教学的起点
新的基础教育观认为，教学实践活动应充分考虑学生的现有状态和发展状态。这个理念启示我们，教学活动要以学生的现状来确定教学的起点，促进学生进行有效的学习和发展，实现教学目标，教师可从以下几个方面入手分析：(1)分析学生的学习能力。(2)分析学生的学习习惯。(3)分析学生思维水平的特点。(4)分析学生已有知识经验的水平。以上这些方面的分析，教师可以在课前了解，也可以利用上课的导入环节进行了解，教师只有通过上面四个方面的分析，才能弄清学生掌握了哪些学习新知识所具备的知识与技能：才能弄清哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导……教学中，教师还要从“具体学生”的角度加以分析，从而使教学的起点具有针对性和适切性。如在第二个教学案例二中，一年级学生理解连加的含义和计算方法是有一定难度的。为了突破教学难点，教学中，教师把情景图中的静态信息通过表演转变为直观的、形象的动态情景，使学生在动态的情景中感悟连加的含义与计算的方法。在这个过程中，教师是根据低年级学生的思维特点和学习的现实状态来确定教学起点的，从而促进了教学目标的达成，从学生学习的过程和效果来看，教师所确定的教学起点具有针对性与适切性。
教学起点决定了一节课的教学是否具有针对性与适切性，能否达到预设的教学目标。因此，在课堂教学中，要达成教学目标和提高课堂教学的效率，教师必须要；正确地把握教学的起点。