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摘 要：注意活动是输出理论的一个方面，它能提升学生对语法形式的意识，从而提高表达的准确性。本实验通过转写活动来考查注意对学生口语表达的影响。有八名非英语专业二年级的学生参与，他们被分成四组，选题进行口语会话。每组学生用复读机录下自己的对话并转写，然后修改转写材料并上交，再由教师作修订。最后对学生和教师改出的错误分别分类统计。结果表明学生矫正的多是语法错误，而教师则在语用表达方面作更多的修正。
关键词：转写；口语表达；语言输出
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)04-0011-4
Abstract: Through the means of transcription, this study investigated the language learner’s output after consciously taking note of their speaking process. The eight non-English major participants involved in the study were divided into four groups and asked to transcribe what they said according to the topics they had chosen. Then they were asked to modify their scripts and hand them to the researcher, who then conducted the final improvements and classified the errors. The results indicated that the subjects could single out their grammatical mistakes while ignoring the pragmatic ones.
Key words: transcription, oral expression, language output
1. 文献综述
1.1 注意理论在二语习得中的作用
Krashen的输入理论认为，可理解的语言输入是语言习得的必要条件(转引自Ellis, 1994: 46)。Swain发现在语言输入足够的环境下，学习者没能达到本族人的语法水平。基于自己的研究结果，她提出了输出假说，认为学习者需要在有意义的交际中运用自己所学语言知识，以达到语言使用的准确性（转引自Ellis, 1990: 117）。Swain认为语言输出有四种功能（转引自Izumi, 2003: 170）：流利性功能(fluency function)、检验假设(hypothesis-testing function)、元语言功能(metalinguistic functon)和注意功能(noticing/triggering functon)。输出理论强调注意在二语习得中是很重要的。在运用第二语言的过程中，学习者偶然会注意到语言问题，注意到问题可以推动学习者修正自己的语言输出。在修正的过程中，学习者会更加注意句法过程，这种最初的语言输出和修正后的语言输出就是第二语言学习的过程。（Swain & Lapkin, 1995: 386）在修正过程中，学习者从理解过程中注意意义转到输出过程中注意句法，从而提高表达的准确度。(Swain & Lapkin, 1995: 375) Schmidt认为在成年人的学习中，注意是把输入转成理解（convert input to intake）的一个必要条件 (Schmidt, 1990: 139)。Schmidt和Frota，从自己学习葡萄牙语的研究中得出结论，有意识的学习越多，学到的就越多（Schmidt, 1990: 144）。
1.2 本文研究的目的
国外对于注意的研究主要着眼于写作和口语。例如：提高写作准确性(Thornbury, 1997: 326-7)、提高语用准确性(Clennell, 1999: 83-90)、口语语法表达的准确性(Lynch, 2001: 124-132)以及促进注意活动的练习等(Matsumoto, 1996: 143-49)。这些研究都是在第二语言习得者和讲目标语的本族语者之间进行的，在他们交际中，当本族语者表示没有听懂或是理解有难度时，学习者就被推动着寻求更确切的表达。国内在这方面的研究有：关于输出和词汇学习（罗凤文、梁兴莉、陆效用，2002），关于课堂环境下的语言输出（蒋静仪，2002），以及输出在中国环境下的重要性（杜小红，2003）等。但有关注意在二语习得中作用的实证研究还很少。
本文是一个实证性的研究，着眼于在中国这样没有第二语言本族语者参与的交际中，学习者注意的情况。本实验部分重复了Lynch(2001: 124-132)的研究，用反思性的注意活动——录制口语会话并转写（transcribing），来检验注意在第二语言学习中的作用。Lynch的研究证明了这种录制并转写的活动可以使学习者更加注意自己语言输出中的语法错误，本文是想用这种方法来检测：
1）没有本族语者参加交际的情况下，学习者在使用二语的过程中，是否会意识到(意识到了多少)自己语言知识的不足？
2）如果是，学生注意到的是哪些方面的不足？
3）学生是否能改出所有的错误？也就是说还有多少是教师可以做的工作？
2. 研究的设计和步骤
2.1 参与者
参加这项实验的学习者是八位成年的学生，他们的英语程度都是非英语专业二年级的水平。这些学生学习英语主要是通过课堂环境，由老师明确地解释语法规则。(学生的平均年龄是20岁，他们进入大学学习前分别来自河南、江苏、宁夏、甘肃、新疆、安徽、山东的中学) 这八位同学是由他们的任课老师按照他们整体英语水平从160名学生中随机抽取的，其中包括两名程度较好、两名较差和四名中等程度的学生。
2.2 实验材料
所用的口语材料是实验者自己编写的，为了确保每个学生都发言，实验选用的是角色扮演的任务，为了使每个学生都有真实的内容可谈，谈论的主题都是与学校生活相关，或与学生的日常生活相关，例如：谈论校服的设计。每个学生都配有一台复读机，以便录下自己的讲话和随后的转写。
2.3 实验步骤
第一步：先把学生两两分组，再给每组发一张卡片，卡片上写着他们分别需要扮演的角色，学生先读卡片，然后谈论他们怎样进行角色扮演；
第二步：一组学生上台表演，演完后回到座位上听取全体学生有关自己表演的评论和建议，其余三组也依次完成表演；
第三步：每对学生重新听已录下的对话，从中选大约三分钟的一段对话，并把它们转写成文字，学生们可以自己决定在哪里停止、倒带、重听，直到每一个学生都写下选定的对话(简称为T1)；
第四步：第一次的转写完成以后，实验者要求学生重读，修改或编辑转写下的对话，直到满意为止。这次转写称为T2。修订完成后，T2和T1都上交给实验者；
第五步：实验者把收到的转写带回去，再看是否还有学生没有注意到没有修正的部分，并加以修正，这种被修正过的转写记作T3；
第六步：第二天，实验者再让学生们比较T2和T3，并与学生讨论他们认为有趣而又重要的部分。
3. 结果与分析
问题（1）在没有本族语者参加交际的情况下，学习者在使用二语的过程中，是否会意识到(意识到了多少)自己语言知识的不足？
从表1中我们可以看出，在3分钟的时间里，这四组学生注意到了许多自己表达中的问题。表1表明了这四组学生在T2中改动的情况。“+” 表示改动后比原表达好，“-”表示改动后不如原表达好，“0”表示改动前后一样。
（表1 学生在T2中的改动情况）
从表1中我们可以看出，就数量而言，在三分钟内，每个学生平均注意到11处要改动的地方。从质量上看，在总数为90的改动中，有63处（占70%），即大部分是改对了。其中第四组（最差组）例外。这一结果与Lynch（2001：128）的结果基本相同。在他的实验中学生在两分钟内发现112处错误，改对了81处（占72%）。但最差的一组也是改对的多。
问题（2）既然学生已经注意到了自己语言中的不足，他们注意到的是哪些方面的不足？
下面是分析四组学生改动情况列出的表2，对表2中的分类，实验者采取的是Lynch 的分类方法，但每一类所包含的内容略有不同。其中，语法改动在Lynch的实验中主要是指有关动词的时态和冠词的改动，在实验者的分类中它还包括动词的语态、情态，名词的单复数以及连接词的使用。词汇在Lynch的实验中没有说明，在实验者的分类中它包括更换新词和修正搭配。编辑主要是指去掉多余的、重复的以及不顺畅的部分。重组句子包括更改不自然的对话使它们更符合语用习惯，或是使表达更准确，意思更清楚。混合一类主要指包括了词汇语法以及语用等方面的修改。在Lynch的实验中，不自然的对话开头被划为编辑一类，在实验者的实验中被归入句子重组。因为在这些学生的对话中，有很多这样具有汉语特色的对话(如下列斜体部分)，只能重写整个句子。例如，下面这一小段关于学生上课打瞌睡的对话：
S: May I come in? Teacher.
T: Come in, please.
S: Good afternoon, teacher. I heard you call me. Is there anything I can do for you?
T: Oh, you ask me why. You know you are sleeping in my class today. You must give me a reason.
S: I am very sorry...
(表2 对T2中改动情况的分类)
从表2中的数字我们可以看出，学生修改最多的是语法，教师修改最多的是句子重组。Lynch(2001: 129)的结果相比，在他的实验中，学生和教师修改最多的都是语法（分别为40和34处）。在实验者的实验中，教师修改的句子重组中，大部分(约为69%)是不符合真实对话和语用不正确的部分（在29处改动中占20处）。在和学生讨论教师改过的T3时，学生称他们用的一些表达大都是从课本上背下来的套话。对于在他们记忆中没有的表达，只好从汉语中翻译过去。至于情景，就完全是中国式的，他们说无法想象国外的情景是怎样的，也很少在影片上见到。
问题（3）学生是否能改出所有的错误？还有多少是教师可以做的？
通过表3我们可以看出，在经过逐字逐句的修改之后，学生们交上来的定稿并不是穷尽了所有的错误，教师还有很多的工作要做。学生和老师所作的修改分别占总数的52%和48% 。在Lynch(2001: 130)的实验中，学生和老师所做的修改分别占总数的60%和40% 。
（表3 教师和学生所作修改的对比）
4. 结论及对教学的启发
从观察学生转写的过程和实验得出的数据，可以得出以下结论：
1）通过转写这种反思性的注意活动，在没有目标语本族语者参与的条件下，学习者还是会注意到许多交际中的问题（共90处，见表1）。他们注意到的更多的是语法方面（占总改正的47%，见表2），从而使表达更加准确。这印证了Ellis（1990: 117）所说：被推动着的语言输出的真正作用是在于学习者可以使他们当前状态的中介语更加接近目的语，他们使用的中介语更接近目标语的规范；
2）从实验的数据表2中我们看到，在表达得体、完善内容方面（在表2中表现为句子重组）学生改出的很少（17%）。在同学生交谈时，我们了解到，中学期间为了应试，老师在课堂上侧重的是语法解释，学生的外语语法基础比较好，能够注意到语法错误而注意不到语用。即使是在近年来的考题中有语用方面的，学生使用的策略是硬背句型，而很少注意他们的语用环境和文化背景。因而在自由交谈的时候，会显得不自然和不得体；
3）在学生改正之后，教师仍然有许多工作要做，主要是在提高语用方面（占教师改动总数的35%）。这说明在中国这样一个缺少真实语境的环境下学习英语，光靠几本教科书和讲授语法是远远不够的。学生需要更多的语言输入和练习的机会；
4）在转写的过程中，学生自我纠正，同学间的互相纠正以及教师的补正都可以起到意识的提升作用。转写并改正这种活动避免了打断学生的交谈进行纠正，保证了学生交谈的流利性。但是这种活动是很耗时间的。每个学生平均要30分钟来完成3分钟的转写和修改。另外，和Lynch的发现不同，实验者的学生认为这种活动是很枯燥的。他们认为看到这么多的错误会使他们失去信心，不敢开口。从表3中我们看到，第四组（最差的一组）在3分钟内他们停顿的时间最长，谈话的内容最少，所犯的错误就越少（共26处）。第一组（最好的一组）共42处，中间两组分别为49和55处。这对我们在教学中的启发是语言的输出，既可提高流利性又可以提高准确性，对处于不同阶段和不同程度的学生侧重点要有所不同。要求学生同时注意到形式和意义会增大学习负担，以致吸收某一知识的量减少而不是增多（转引自Batstone, 1996: 273）。通常，人们认为学习者是先理解意义，后内化和吸收语法规则，这要求我们在教学中先侧重流利度的练习。
5. 结语
本实验虽然通过转写的形式证实了注意（noticing）可以提高表达的准确性，但如 Ellis(1990: 117)所言，当学习者被推动着学习英语的时候，他们使用语言时的准确度会提高，但这并不表明他们习得了这一新语言知识。学生对语法方面的注意从改过的书面材料上看是提高了表达的准确度，但还缺乏长期的数据来证明在以后的日常会话中，他们表达的准确性也会提高。另外，本实验抽取的样本少，实验的时间短，还应有大规模的长期的实验来检验是否会有同样的结果。最后，转写这种引起注意的学习形式适合哪种程度的学生，怎样能够在课堂中有效地实施都是今后研究的方向。
参考文献
Batstone, R. Noticing[J]. ElT Journal, 1996(3): 273.
Clennell, C. Promoting pragmatic awareness and spoken discourse skills with EAP classes[J]. ELT Journal, 1999(2): 83-90.
Ellis, R. Instructed SecondLlanguage Acquisition[M]. Oxford: Blackwel, 1990: 117.
Ellis, N. C. Implicit and Explicit Learning of Language[M]. San Diego: Academic Press, 1994: 46.
Izumi, S. & M. Bigelow. Methodological and theoretical issues in testing the effects of focus on form[J]. TESOL Quarterly, 2001(35): 181-189.
Izumi, S. Output, input enhancement, and the noticing hypothesis: An experimental study on ELT relativization[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2002(24): 541-577.
Izumi, S. Comprehension and production processes in second language learning: in search of the psycholinguistic rational of the output hypothesis[J]. Applied Linguistics, 2003(2): 168-196.
Lynch, T. Seeing what they meant: transcribing as a route to noticing[J]. ELT Journal, 2001(55): 124-132.
Matsumoto, K. Helping L2 learners reflect on classroom learning[J]. ELT Journal, 1996(2): 143-149.
Schmidt, R. The role of consciousness in second language learning[J]. Applied Linguistics, 1990(11): 129-158.
Scott, M. Reformation and reconstruction: Task that promote ‘noticing’[J]. ELT Journa, 1997(51): 326-335.
Swain, M. & S. Lapkin, S. Problem in output and the cognitive processes they generate: A step toward second language learning[J]. Applied Linguistics, 1995(16): 371-191.
Thornbury, S. Reformulation and reconstruction: Tasks that promote “Noticing”[J]. ELT Journal, 1997(2): 326-327.
杜小红. 从母语习得谈二语习得输出问题[J]. 山东师范大学外国语学院学报，2002（1）.
罗凤文、梁兴莉、陆效用. 词块教学与外语学习者语言输出[J]. 山东外语教学2002（6）.
蒋静仪. 语言输出与课堂教学[J]. 华南理工大学学报（社科版），2002（14）.
关键词：转写；口语表达；语言输出
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)04-0011-4
Abstract: Through the means of transcription, this study investigated the language learner’s output after consciously taking note of their speaking process. The eight non-English major participants involved in the study were divided into four groups and asked to transcribe what they said according to the topics they had chosen. Then they were asked to modify their scripts and hand them to the researcher, who then conducted the final improvements and classified the errors. The results indicated that the subjects could single out their grammatical mistakes while ignoring the pragmatic ones.
Key words: transcription, oral expression, language output
1. 文献综述
1.1 注意理论在二语习得中的作用
Krashen的输入理论认为，可理解的语言输入是语言习得的必要条件(转引自Ellis, 1994: 46)。Swain发现在语言输入足够的环境下，学习者没能达到本族人的语法水平。基于自己的研究结果，她提出了输出假说，认为学习者需要在有意义的交际中运用自己所学语言知识，以达到语言使用的准确性（转引自Ellis, 1990: 117）。Swain认为语言输出有四种功能（转引自Izumi, 2003: 170）：流利性功能(fluency function)、检验假设(hypothesis-testing function)、元语言功能(metalinguistic functon)和注意功能(noticing/triggering functon)。输出理论强调注意在二语习得中是很重要的。在运用第二语言的过程中，学习者偶然会注意到语言问题，注意到问题可以推动学习者修正自己的语言输出。在修正的过程中，学习者会更加注意句法过程，这种最初的语言输出和修正后的语言输出就是第二语言学习的过程。（Swain & Lapkin, 1995: 386）在修正过程中，学习者从理解过程中注意意义转到输出过程中注意句法，从而提高表达的准确度。(Swain & Lapkin, 1995: 375) Schmidt认为在成年人的学习中，注意是把输入转成理解（convert input to intake）的一个必要条件 (Schmidt, 1990: 139)。Schmidt和Frota，从自己学习葡萄牙语的研究中得出结论，有意识的学习越多，学到的就越多（Schmidt, 1990: 144）。
1.2 本文研究的目的
国外对于注意的研究主要着眼于写作和口语。例如：提高写作准确性(Thornbury, 1997: 326-7)、提高语用准确性(Clennell, 1999: 83-90)、口语语法表达的准确性(Lynch, 2001: 124-132)以及促进注意活动的练习等(Matsumoto, 1996: 143-49)。这些研究都是在第二语言习得者和讲目标语的本族语者之间进行的，在他们交际中，当本族语者表示没有听懂或是理解有难度时，学习者就被推动着寻求更确切的表达。国内在这方面的研究有：关于输出和词汇学习（罗凤文、梁兴莉、陆效用，2002），关于课堂环境下的语言输出（蒋静仪，2002），以及输出在中国环境下的重要性（杜小红，2003）等。但有关注意在二语习得中作用的实证研究还很少。
本文是一个实证性的研究，着眼于在中国这样没有第二语言本族语者参与的交际中，学习者注意的情况。本实验部分重复了Lynch(2001: 124-132)的研究，用反思性的注意活动——录制口语会话并转写（transcribing），来检验注意在第二语言学习中的作用。Lynch的研究证明了这种录制并转写的活动可以使学习者更加注意自己语言输出中的语法错误，本文是想用这种方法来检测：
1）没有本族语者参加交际的情况下，学习者在使用二语的过程中，是否会意识到(意识到了多少)自己语言知识的不足？
2）如果是，学生注意到的是哪些方面的不足？
3）学生是否能改出所有的错误？也就是说还有多少是教师可以做的工作？
2. 研究的设计和步骤
2.1 参与者
参加这项实验的学习者是八位成年的学生，他们的英语程度都是非英语专业二年级的水平。这些学生学习英语主要是通过课堂环境，由老师明确地解释语法规则。(学生的平均年龄是20岁，他们进入大学学习前分别来自河南、江苏、宁夏、甘肃、新疆、安徽、山东的中学) 这八位同学是由他们的任课老师按照他们整体英语水平从160名学生中随机抽取的，其中包括两名程度较好、两名较差和四名中等程度的学生。
2.2 实验材料
所用的口语材料是实验者自己编写的，为了确保每个学生都发言，实验选用的是角色扮演的任务，为了使每个学生都有真实的内容可谈，谈论的主题都是与学校生活相关，或与学生的日常生活相关，例如：谈论校服的设计。每个学生都配有一台复读机，以便录下自己的讲话和随后的转写。
2.3 实验步骤
第一步：先把学生两两分组，再给每组发一张卡片，卡片上写着他们分别需要扮演的角色，学生先读卡片，然后谈论他们怎样进行角色扮演；
第二步：一组学生上台表演，演完后回到座位上听取全体学生有关自己表演的评论和建议，其余三组也依次完成表演；
第三步：每对学生重新听已录下的对话，从中选大约三分钟的一段对话，并把它们转写成文字，学生们可以自己决定在哪里停止、倒带、重听，直到每一个学生都写下选定的对话(简称为T1)；
第四步：第一次的转写完成以后，实验者要求学生重读，修改或编辑转写下的对话，直到满意为止。这次转写称为T2。修订完成后，T2和T1都上交给实验者；
第五步：实验者把收到的转写带回去，再看是否还有学生没有注意到没有修正的部分，并加以修正，这种被修正过的转写记作T3；
第六步：第二天，实验者再让学生们比较T2和T3，并与学生讨论他们认为有趣而又重要的部分。
3. 结果与分析
问题（1）在没有本族语者参加交际的情况下，学习者在使用二语的过程中，是否会意识到(意识到了多少)自己语言知识的不足？
从表1中我们可以看出，在3分钟的时间里，这四组学生注意到了许多自己表达中的问题。表1表明了这四组学生在T2中改动的情况。“+” 表示改动后比原表达好，“-”表示改动后不如原表达好，“0”表示改动前后一样。
（表1 学生在T2中的改动情况）
从表1中我们可以看出，就数量而言，在三分钟内，每个学生平均注意到11处要改动的地方。从质量上看，在总数为90的改动中，有63处（占70%），即大部分是改对了。其中第四组（最差组）例外。这一结果与Lynch（2001：128）的结果基本相同。在他的实验中学生在两分钟内发现112处错误，改对了81处（占72%）。但最差的一组也是改对的多。
问题（2）既然学生已经注意到了自己语言中的不足，他们注意到的是哪些方面的不足？
下面是分析四组学生改动情况列出的表2，对表2中的分类，实验者采取的是Lynch 的分类方法，但每一类所包含的内容略有不同。其中，语法改动在Lynch的实验中主要是指有关动词的时态和冠词的改动，在实验者的分类中它还包括动词的语态、情态，名词的单复数以及连接词的使用。词汇在Lynch的实验中没有说明，在实验者的分类中它包括更换新词和修正搭配。编辑主要是指去掉多余的、重复的以及不顺畅的部分。重组句子包括更改不自然的对话使它们更符合语用习惯，或是使表达更准确，意思更清楚。混合一类主要指包括了词汇语法以及语用等方面的修改。在Lynch的实验中，不自然的对话开头被划为编辑一类，在实验者的实验中被归入句子重组。因为在这些学生的对话中，有很多这样具有汉语特色的对话(如下列斜体部分)，只能重写整个句子。例如，下面这一小段关于学生上课打瞌睡的对话：
S: May I come in? Teacher.
T: Come in, please.
S: Good afternoon, teacher. I heard you call me. Is there anything I can do for you?
T: Oh, you ask me why. You know you are sleeping in my class today. You must give me a reason.
S: I am very sorry...
(表2 对T2中改动情况的分类)
从表2中的数字我们可以看出，学生修改最多的是语法，教师修改最多的是句子重组。Lynch(2001: 129)的结果相比，在他的实验中，学生和教师修改最多的都是语法（分别为40和34处）。在实验者的实验中，教师修改的句子重组中，大部分(约为69%)是不符合真实对话和语用不正确的部分（在29处改动中占20处）。在和学生讨论教师改过的T3时，学生称他们用的一些表达大都是从课本上背下来的套话。对于在他们记忆中没有的表达，只好从汉语中翻译过去。至于情景，就完全是中国式的，他们说无法想象国外的情景是怎样的，也很少在影片上见到。
问题（3）学生是否能改出所有的错误？还有多少是教师可以做的？
通过表3我们可以看出，在经过逐字逐句的修改之后，学生们交上来的定稿并不是穷尽了所有的错误，教师还有很多的工作要做。学生和老师所作的修改分别占总数的52%和48% 。在Lynch(2001: 130)的实验中，学生和老师所做的修改分别占总数的60%和40% 。
（表3 教师和学生所作修改的对比）
4. 结论及对教学的启发
从观察学生转写的过程和实验得出的数据，可以得出以下结论：
1）通过转写这种反思性的注意活动，在没有目标语本族语者参与的条件下，学习者还是会注意到许多交际中的问题（共90处，见表1）。他们注意到的更多的是语法方面（占总改正的47%，见表2），从而使表达更加准确。这印证了Ellis（1990: 117）所说：被推动着的语言输出的真正作用是在于学习者可以使他们当前状态的中介语更加接近目的语，他们使用的中介语更接近目标语的规范；
2）从实验的数据表2中我们看到，在表达得体、完善内容方面（在表2中表现为句子重组）学生改出的很少（17%）。在同学生交谈时，我们了解到，中学期间为了应试，老师在课堂上侧重的是语法解释，学生的外语语法基础比较好，能够注意到语法错误而注意不到语用。即使是在近年来的考题中有语用方面的，学生使用的策略是硬背句型，而很少注意他们的语用环境和文化背景。因而在自由交谈的时候，会显得不自然和不得体；
3）在学生改正之后，教师仍然有许多工作要做，主要是在提高语用方面（占教师改动总数的35%）。这说明在中国这样一个缺少真实语境的环境下学习英语，光靠几本教科书和讲授语法是远远不够的。学生需要更多的语言输入和练习的机会；
4）在转写的过程中，学生自我纠正，同学间的互相纠正以及教师的补正都可以起到意识的提升作用。转写并改正这种活动避免了打断学生的交谈进行纠正，保证了学生交谈的流利性。但是这种活动是很耗时间的。每个学生平均要30分钟来完成3分钟的转写和修改。另外，和Lynch的发现不同，实验者的学生认为这种活动是很枯燥的。他们认为看到这么多的错误会使他们失去信心，不敢开口。从表3中我们看到，第四组（最差的一组）在3分钟内他们停顿的时间最长，谈话的内容最少，所犯的错误就越少（共26处）。第一组（最好的一组）共42处，中间两组分别为49和55处。这对我们在教学中的启发是语言的输出，既可提高流利性又可以提高准确性，对处于不同阶段和不同程度的学生侧重点要有所不同。要求学生同时注意到形式和意义会增大学习负担，以致吸收某一知识的量减少而不是增多（转引自Batstone, 1996: 273）。通常，人们认为学习者是先理解意义，后内化和吸收语法规则，这要求我们在教学中先侧重流利度的练习。
5. 结语
本实验虽然通过转写的形式证实了注意（noticing）可以提高表达的准确性，但如 Ellis(1990: 117)所言，当学习者被推动着学习英语的时候，他们使用语言时的准确度会提高，但这并不表明他们习得了这一新语言知识。学生对语法方面的注意从改过的书面材料上看是提高了表达的准确度，但还缺乏长期的数据来证明在以后的日常会话中，他们表达的准确性也会提高。另外，本实验抽取的样本少，实验的时间短，还应有大规模的长期的实验来检验是否会有同样的结果。最后，转写这种引起注意的学习形式适合哪种程度的学生，怎样能够在课堂中有效地实施都是今后研究的方向。
参考文献
Batstone, R. Noticing[J]. ElT Journal, 1996(3): 273.
Clennell, C. Promoting pragmatic awareness and spoken discourse skills with EAP classes[J]. ELT Journal, 1999(2): 83-90.
Ellis, R. Instructed SecondLlanguage Acquisition[M]. Oxford: Blackwel, 1990: 117.
Ellis, N. C. Implicit and Explicit Learning of Language[M]. San Diego: Academic Press, 1994: 46.
Izumi, S. & M. Bigelow. Methodological and theoretical issues in testing the effects of focus on form[J]. TESOL Quarterly, 2001(35): 181-189.
Izumi, S. Output, input enhancement, and the noticing hypothesis: An experimental study on ELT relativization[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2002(24): 541-577.
Izumi, S. Comprehension and production processes in second language learning: in search of the psycholinguistic rational of the output hypothesis[J]. Applied Linguistics, 2003(2): 168-196.
Lynch, T. Seeing what they meant: transcribing as a route to noticing[J]. ELT Journal, 2001(55): 124-132.
Matsumoto, K. Helping L2 learners reflect on classroom learning[J]. ELT Journal, 1996(2): 143-149.
Schmidt, R. The role of consciousness in second language learning[J]. Applied Linguistics, 1990(11): 129-158.
Scott, M. Reformation and reconstruction: Task that promote ‘noticing’[J]. ELT Journa, 1997(51): 326-335.
Swain, M. & S. Lapkin, S. Problem in output and the cognitive processes they generate: A step toward second language learning[J]. Applied Linguistics, 1995(16): 371-191.
Thornbury, S. Reformulation and reconstruction: Tasks that promote “Noticing”[J]. ELT Journal, 1997(2): 326-327.
杜小红. 从母语习得谈二语习得输出问题[J]. 山东师范大学外国语学院学报，2002（1）.
罗凤文、梁兴莉、陆效用. 词块教学与外语学习者语言输出[J]. 山东外语教学2002（6）.
蒋静仪. 语言输出与课堂教学[J]. 华南理工大学学报（社科版），2002（14）.