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[摘 要]习作教学，贯之以行动才是教学最重要的环节。在教学中，教师要注重习作之间相似板块的链接，在归一中落实材料；强化同一习作不同话题价值，凸显不同侧面下的训练价值；关注纵横联系，以联系的眼光关注习作的训练重点。
[关键词]习作教学 素材 语言文字
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）07-077
三年级作为学生习作练习的起始阶段，对学生的作文起步有着重要的指导作用。教材编著者也将这一观点注入课程教材的创编过程中。笔者通过对三年级习作教材的研读发现，其习作内容以话题的开掘为原则，而将语用训练意识隐含其中，因而，解读习作教学，贯之以行动才是教学最重要的环节。
一、注重习作之间相似板块的链接，在归一中落实材料
古人读书讲究提炼之法，将厚书读薄就是其中重要的方法。而对习作教材中的内容的解读也是同样的道理。一篇篇习作看似完全不同，但很多内容是同一种类型文本的分项训练。例如，三年级下册“习作五”布置学生选用相应的材料，对传统节日端午节进行介绍，而“习作六”紧接着引导学生对社会生活中的事件发表看法，并提供插图便于学生思维的拓展。这两篇习作设置从表面上来看风马牛不相及，但是从习作本质的角度审视，它们却有着较为紧密的逻辑联系。“习作五”的习作训练指向于对现有资料的遴选和整合，而“习作六”则更注重根据需要收集资料。从这个角度出发，这两篇习作是一脉相承的，将围绕中心选择材料作为训练的重点，具有较为长远的习作训练目光，为避免将来习作出现中心模糊、选材混乱的根本性问题起到了预防作用。
撇开这种习作素材视角，仅从语言文字的运用出发，“习作五”有意识地强化了学生对习作段落的意识，可以有效地使习作避免成为各种现有材料的机械组合，也顺势培养了学生在习作过程中的段落连贯意识；而在“习作六”中，学生则可以运用各种说明方法展现青蛙的作用，学生在使用的过程中以自身的亲身体验感知了方法积累的重要性。
二、强化同一习作不同话题价值，凸显不同侧面下的训练价值
面对教材中的习作安排，教师可以帮助学生通过对教材习作要求的解读，明确每一篇习作的训练尺度，真正做到有的放矢，让学生在每一篇习作的训练落实中有所收获。以“习作四”为例，教材出示了三幅图，要求学生进行对话描写，按照从难到易的顺序可为：“环保——采蘑菇——买文具”。但在教学实践中，面对这三个题材，很多教师往往捉襟见肘。对环境题材，学生自身的知识储备严重不足，写起来难度较大；“买文具”过于生活化，学生没有话题内容可写；“采蘑菇”虽然契合学生卡通童话的认知倾向，但由于故事老套，创编出来的内容也常常是千篇一律的。
之所以出现这样的格局，其实质在于教师并没有正确认识每个话题本身所蕴藏的习作训练点。“买文具”侧重于对话内容的想象与创编，要引导学生关注社会生活的每个细微方面，尝试以描绘性的语言展开对话描写，推动情节发展。“采蘑菇”则侧重作者自身的想象，其训练的言语点在于人物对话提示语位置的不同，并将与其相关的标点符号、表达心境和说话语气等元素融入其中。因此，选择不同的话题就意味着选择了不同的语言价值训练点，只要教师坚持好方向，就能够起到较好的教学效果。
三、关注纵横联系，以联系的眼光关注习作的训练重点
教师应该对习作教材体系有通透的了解，不能以逼仄的眼光看待即将教学的内容，而要根据学生的认识对教材中习作的内容进行纵横联系。横向联系，就是在本册教学中对不同习作设置的体系进行构建，而纵向联系则是在各册的教学编排中感知编者的用意。
三年级上册“习作四”要求学生对某一个景点进行自主发现，将动静结合和点面结合的写作方法融入其中。三年级下册“习作三”中也有类似的要求，但视阈更加广泛，学生对客观事物的描写也会更加深入。它们分布在不同的教材，需要教师将整个教材体系融入其中，始终以发展联系的眼光看待和把握编者的用意，促进学生能力的发展。类似的情况在苏教版教材中经常出现。“自我介绍”和“我的同学和家人”同属于对人物的描写，教师要在正确把握教材编者意图的基础上，促进学生写作体系的有序建立。
如此一来，学生只有在教师的引领之下，在教材薄厚之间走上几个来回，借助教材中表层的话题意蕴拓展开去，将语用为本位的习作教学融入其中，这样才能将学生的写作基础夯实得更加牢固。
（责编 莫彩凤）
[关键词]习作教学 素材 语言文字
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）07-077
三年级作为学生习作练习的起始阶段，对学生的作文起步有着重要的指导作用。教材编著者也将这一观点注入课程教材的创编过程中。笔者通过对三年级习作教材的研读发现，其习作内容以话题的开掘为原则，而将语用训练意识隐含其中，因而，解读习作教学，贯之以行动才是教学最重要的环节。
一、注重习作之间相似板块的链接，在归一中落实材料
古人读书讲究提炼之法，将厚书读薄就是其中重要的方法。而对习作教材中的内容的解读也是同样的道理。一篇篇习作看似完全不同，但很多内容是同一种类型文本的分项训练。例如，三年级下册“习作五”布置学生选用相应的材料，对传统节日端午节进行介绍，而“习作六”紧接着引导学生对社会生活中的事件发表看法，并提供插图便于学生思维的拓展。这两篇习作设置从表面上来看风马牛不相及，但是从习作本质的角度审视，它们却有着较为紧密的逻辑联系。“习作五”的习作训练指向于对现有资料的遴选和整合，而“习作六”则更注重根据需要收集资料。从这个角度出发，这两篇习作是一脉相承的，将围绕中心选择材料作为训练的重点，具有较为长远的习作训练目光，为避免将来习作出现中心模糊、选材混乱的根本性问题起到了预防作用。
撇开这种习作素材视角，仅从语言文字的运用出发，“习作五”有意识地强化了学生对习作段落的意识，可以有效地使习作避免成为各种现有材料的机械组合，也顺势培养了学生在习作过程中的段落连贯意识；而在“习作六”中，学生则可以运用各种说明方法展现青蛙的作用，学生在使用的过程中以自身的亲身体验感知了方法积累的重要性。
二、强化同一习作不同话题价值，凸显不同侧面下的训练价值
面对教材中的习作安排，教师可以帮助学生通过对教材习作要求的解读，明确每一篇习作的训练尺度，真正做到有的放矢，让学生在每一篇习作的训练落实中有所收获。以“习作四”为例，教材出示了三幅图，要求学生进行对话描写，按照从难到易的顺序可为：“环保——采蘑菇——买文具”。但在教学实践中，面对这三个题材，很多教师往往捉襟见肘。对环境题材，学生自身的知识储备严重不足，写起来难度较大；“买文具”过于生活化，学生没有话题内容可写；“采蘑菇”虽然契合学生卡通童话的认知倾向，但由于故事老套，创编出来的内容也常常是千篇一律的。
之所以出现这样的格局，其实质在于教师并没有正确认识每个话题本身所蕴藏的习作训练点。“买文具”侧重于对话内容的想象与创编，要引导学生关注社会生活的每个细微方面，尝试以描绘性的语言展开对话描写，推动情节发展。“采蘑菇”则侧重作者自身的想象，其训练的言语点在于人物对话提示语位置的不同，并将与其相关的标点符号、表达心境和说话语气等元素融入其中。因此，选择不同的话题就意味着选择了不同的语言价值训练点，只要教师坚持好方向，就能够起到较好的教学效果。
三、关注纵横联系，以联系的眼光关注习作的训练重点
教师应该对习作教材体系有通透的了解，不能以逼仄的眼光看待即将教学的内容，而要根据学生的认识对教材中习作的内容进行纵横联系。横向联系，就是在本册教学中对不同习作设置的体系进行构建，而纵向联系则是在各册的教学编排中感知编者的用意。
三年级上册“习作四”要求学生对某一个景点进行自主发现，将动静结合和点面结合的写作方法融入其中。三年级下册“习作三”中也有类似的要求，但视阈更加广泛，学生对客观事物的描写也会更加深入。它们分布在不同的教材，需要教师将整个教材体系融入其中，始终以发展联系的眼光看待和把握编者的用意，促进学生能力的发展。类似的情况在苏教版教材中经常出现。“自我介绍”和“我的同学和家人”同属于对人物的描写，教师要在正确把握教材编者意图的基础上，促进学生写作体系的有序建立。
如此一来，学生只有在教师的引领之下，在教材薄厚之间走上几个来回，借助教材中表层的话题意蕴拓展开去，将语用为本位的习作教学融入其中，这样才能将学生的写作基础夯实得更加牢固。
（责编 莫彩凤）