论文部分内容阅读
[摘要]本文讨论了新型课堂以学生发展为根本，以促进学生发展为取向，注重学生自主学习和实践探究，强调课堂互动，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，让学生成为教学活动的主体。
[关键词]课堂秩序 互动 交往性
人们通常把课堂与教室相等同，以为一道砖墙围出一方空间，人置身其中便有了读书的感觉。然而，课堂并非教室。课堂不仅是教师教学、学生学习的物理空间，而且是一个特殊的社会舞台，其中蕴藏着复杂多变的结构、情境与互动，是一个充满生机与活力的系统整体，远比物理空间更加具有鲜活的生命取向。
长期以来，人们把课堂活动主要框定在教师的教学活动范围，因而人们通常认为，学生在课堂中主要是在教师指导下进行学习活动，学习的内容不是自发产生的，而是经过选择和教育学加工的、人类已经创造出来的最基本的文化知识，课堂便成为教师演出“教案剧”的特殊场所，学生在课堂上实际扮演着配合教师的角色。在这一观念指导下形成了以教师为中心的教学理念、教师单向输出的教学方式、教师命令支配的管理模式和学生绝对服从的课堂文化，从而使人们对课堂生活失去了完整的认识与理解，课堂也失去了教师和学生终极价值的依托，失去了对生命意义的反思与观察。课堂也因此失去了其核心性质，课堂生活变得单调，缺乏应有的活力。
课堂在相当长的时期里都将是教育教学的主要阵地，因而我国素质教育的真正实现，在很大程度上依赖于课堂的变革。如果没有课堂的变革，仍然沿袭旧有的认识和课堂模式，素质教育就无从实现。新型课堂以学生发展为根本，以促进学生发展为取向，注重学生自主学习和实践探究，强调课堂互动，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，让学生成为活动的主体，成为课堂的主人。这样，人们对于课堂的认识，就不再仅仅停留在物理空间的范畴，还应包括对话和不断的重新调整。学生不再是被教师命令控制的一个整体，而是一个被来自各方面的信息驱使的不断变动的组织。
一、学生之间的互动
课堂是实现教育目标的主要场所，教学是实现这一目标的主要活动。在教学过程中，师生之间的相互作用是显而易见的。在课堂上，学生之间的相互作用往往容易受到忽视。实际上，学生之间的互动对于学生的学习、学生社会性的发展都具有很重要的作用。学生互动行为的方式包括两种，即竞争与合作。
1.合作
教学过程中，学生之间不像教师与学生之间那样，存在着制度性的身份与地位之极差。他们之间的活动更富有协商的色彩，而不是一种生硬的控制与服从的关系。
涉及学习内容时，教师对学生的评价可以说是相对客观的，而学生之间的相互评价，既有客观的成分又掺进了情感的因素。教师虽是班级中的一员，由于师生之间地位上的差距使教师超于学生之上。这样，教师所受到的学生群体的压力远比学生个体所受到的压力弱得多。所以，教师才有条件（当然也有权力）对学生做相对客观的评价。即使教师对学生做主观的或情绪性的行为评价时（如：“你总是迟到！”），也并不意味着双方心理距离的接近，而是强化了彼此地位和心理上的差距。但学生不同。在一个自由组合起来的非正式群体（主要依据兴趣和情感的因素）中，各自的权利与义务并没有一个明确的成文的规定，每个人的意见对其他人都具有一定的压力。另外，在群体成员相互作用的条件下，会发生一种类化的过程，即彼此接近、趋同的过程。这是由于群体成员相互模仿、受到暗示、表现出顺从所造成的。正是这两方面的原因，使非正式小群体成员在彼此评价时特别注意尊重对方的意见，以保持群体中人际和谐，维持群体的存在。
群体具有趋向一致性的压力，所以，才产生了群体规范，群体规范又使群体的趋向一致性的压力进一步增强。在小组评价时，被评价者和评价者之间所受到的压力是不同的。被评价者受到趋同的压力（自己的成绩不能比别人太差），而评价者所受的是遵从的压力（尊重对方以免造成紧张）。
2.竞争
学生间行为的主要属性就是竞争与合作。小组评价时相互之间的协同体现了合作的一面，当然学生之间的合作行为远不止如此。学生课堂行为更多地体现为竞争，包括争先回答教师提出的问题、让老师批改作业等，这些都能体现出学生行为的竞争性。
例如：数学课，老师在黑板上写出一道题，问道：“谁来回答这道题？”学生们争先恐后地举起手，有的甚至站了起来。
观察发现，学生之间并不互通答案，即使邻座也是如此。这种情形除了上课不允许说话的因素之外，应该说还存在更深层的原因，即学生不想把答案告诉别人，自己会的问题别人不会，尤其是同座不会更能体现出自己的聪明、预示着自己的地位。因为优越感首先从与自己接近的同学的比较中产生，其次波及全班。如果全班只有一个人能够正确回答出这一问题，这时学生就会产生强烈的优越性体验。
从学生在做完作业后急于让教师批改，而后与站在教师身边的同学（因为他们同是胜利者）互对答案，而不是与身边的同座核对答案的行为中，也说明优越感（或竞争对象）首先是在与同座的比较中产生的。
另外，从观察学生的反应来看，外来因素（如外来的观察者，外来的听课教师等）的参与能够提高学生回答问题时的自我表现欲，但却降低了学生自我表现的信心。此结论的提出源于这样一个事实，旁观者的存在能够提高当事人成功后的积极的情绪体验。当学生有把握正确回答教师所提出的问题时，会提高学生自我表现的价值。当学生对正确回答问题没有绝对的把握时，学生可能担心回答错误被他人小觑而不敢回答问题。
尽管学生之间在教师提出问题时并不互通答案，但在所得到的作业或考试成绩很不错时，就会主动地向同座或邻座的同伴显示。
例如：数学课，教师把考试卷子发下来后，学生J打开卷子一看，每题都做对了。然后把卷子展开用手举着向同座和邻座炫耀自己的成绩。而学生L则对此视而不见的样子。我瞟了学生L的卷子一眼，见他的卷子上有三个“X”。
学生间的竞争行为既是学生的“天性”使然，也有教师的课堂教学策略方面的原因。可以说它是一种超文化传统、超教育制度、超时代背景的普遍的课堂现象。学生的竞争行为是多方面的，因此划分学生地位的标准也是多方面的。但只有以学习为内容的竞争结果——成绩的标准是最具普遍意义的。它不仅为学生所认同，也被教师作为了解学生的主要依据。因此是比较重要的。在教师不公布考试成绩的情况下，那些自认为成绩不错的学生（尤其是偶尔获得好成绩的学生）就只好自己主动向左邻右舍传告了。但别人似乎也“无意”分担对方的快乐。分担对方的快乐意味着承认对方的成绩、自己甘拜下风。索性不如置之不理，这或许也算是一种自我保护的策略吧！
在实践中，以教师为中心的教学方法确实阻碍和干扰了学生之间的人际互动。问题不是教师认识不到交往的价值与重要，而是最专横的教师也关心学生了解他（她）。事实上，困难的是教师倾向于认为交往只是作为向学生传递信息的过程。学生跟教师的交往需要与学生彼此的交往需要往往成为次要的而被忽略。交往的双向性、直接性只是极少数学校的课堂中的个别现象。
课堂上学生之间之所以缺少交往行为是与教师的教学策略分不开的。在实际教学过程中很少存在以教学内容为媒介的学习小组，课堂只是教师单纯传递知识的场所，很少教师会顾及学生之间的交往需要。课堂上缺少了学生之间以教学内容为媒介的交往与合作，就意味着增强了学生之间相互竞争的氛围。“学生只顾自己在教师乃至全班学生面前表现自己，但却缺少了进行大胆的、丰富多彩的思考。”G．戴朗施尔所提出的教育目的之一就是：使教师作为一班人的领导能树立起一种启发式的作风，除非绝对必要，应努力做到不要一个人说了算。
二、课堂的交往性
教师是教育目标的直接实践者，教育领域中的教育思想和理论势必影响着教师的课堂行为，指导教师对教学方法的选择。当然，这种影响是以教师自身的教育观念为中介的。当教师的教育观念与教育思想或教育理论还存在某种差距甚至相互抵触时，教师的教育行为未必与这种教育思想保持一致，而是更多地受自身教育观念的影响。当教师在课堂情境中面临一种较为困难的情境，必须作出理智的选择时，教师将依据自己的教育观念来思考问题和所面临的新情况，以试图寻找到一种与自己的教学观相一致的解决办法。但应该看到，教师在实践中所面临的许多问题是，如何把教育思想落实到课堂教学中去：如教师该怎样调动学生的注意力？如何把自己的观点传递给学生？师生协商过程的性质是什么？
教师往往通过在教室里强制灌输他自己的观点来控制交往过程。教师的观点常常明确地表述为一系列狭隘的规定，这些规定涉及教室空间、时间和资源的利用，以及师生之间、学生之间可允许的相互作用问题。比如，课堂上学生想离开教室或在教室里走动，必须征得教师的同意。只要在课堂上，教师就有“维护课堂秩序的任务”，教师必须组织学生集中注意正式的交往，而阻止学生之间非正式的交往。学生是否参与教学过程是衡量教师教学成败的一个标准。教师常为学生提供许多参与课堂教学的机会，一方面是为了检查自己的教学状况，另一方面是为了调动学生的注意力，这种机会常借助于提出与讲课内容有关的问题，以及激发学生提出相关问题来实现的。课堂上，学生必须接受教师的特权：长时间注入式地讲课、随时向学生提问、对学生的回答作价值上的评价。
从当前的教学实际来看，大部分教师主要靠“个人表演”式的方法向学生灌输自己的见解。课堂上一位教师要面对几十名学生，而且专注于教学内容的传授，很少有机会与每一位学生交流意见，学生也很少有机会得到教师的鼓励。课堂上，教师不仅借助语言影响学生，同时也借助非言语的方式影响学生。比如说，课堂上教师可以不对学生讲什么，但可以采用非言语的方式使学生得到鼓励。当教师在检查学生做作业时，走到学生身边，拍拍学生的肩膀。教师可以不提供给这一学生如何答题的信息，但教师看着学生的眼神足以表明教师完全相信这个学生能轻易地回答那些较为复杂的问题。另外，当教师在批评学习成绩不好的学生时，可以用眼神扫视某个学习成绩好的学生，以表明相比之下，他是个聪明的学生。非言语交流的研究表明，它们在交际过程中起着巨大的辅助作用，有时也起着独立的作用。美国社会心理学家、非言语交流研究学者克特
[关键词]课堂秩序 互动 交往性
人们通常把课堂与教室相等同，以为一道砖墙围出一方空间，人置身其中便有了读书的感觉。然而，课堂并非教室。课堂不仅是教师教学、学生学习的物理空间，而且是一个特殊的社会舞台，其中蕴藏着复杂多变的结构、情境与互动，是一个充满生机与活力的系统整体，远比物理空间更加具有鲜活的生命取向。
长期以来，人们把课堂活动主要框定在教师的教学活动范围，因而人们通常认为，学生在课堂中主要是在教师指导下进行学习活动，学习的内容不是自发产生的，而是经过选择和教育学加工的、人类已经创造出来的最基本的文化知识，课堂便成为教师演出“教案剧”的特殊场所，学生在课堂上实际扮演着配合教师的角色。在这一观念指导下形成了以教师为中心的教学理念、教师单向输出的教学方式、教师命令支配的管理模式和学生绝对服从的课堂文化，从而使人们对课堂生活失去了完整的认识与理解，课堂也失去了教师和学生终极价值的依托，失去了对生命意义的反思与观察。课堂也因此失去了其核心性质，课堂生活变得单调，缺乏应有的活力。
课堂在相当长的时期里都将是教育教学的主要阵地，因而我国素质教育的真正实现，在很大程度上依赖于课堂的变革。如果没有课堂的变革，仍然沿袭旧有的认识和课堂模式，素质教育就无从实现。新型课堂以学生发展为根本，以促进学生发展为取向，注重学生自主学习和实践探究，强调课堂互动，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，让学生成为活动的主体，成为课堂的主人。这样，人们对于课堂的认识，就不再仅仅停留在物理空间的范畴，还应包括对话和不断的重新调整。学生不再是被教师命令控制的一个整体，而是一个被来自各方面的信息驱使的不断变动的组织。
一、学生之间的互动
课堂是实现教育目标的主要场所，教学是实现这一目标的主要活动。在教学过程中，师生之间的相互作用是显而易见的。在课堂上，学生之间的相互作用往往容易受到忽视。实际上，学生之间的互动对于学生的学习、学生社会性的发展都具有很重要的作用。学生互动行为的方式包括两种，即竞争与合作。
1.合作
教学过程中，学生之间不像教师与学生之间那样，存在着制度性的身份与地位之极差。他们之间的活动更富有协商的色彩，而不是一种生硬的控制与服从的关系。
涉及学习内容时，教师对学生的评价可以说是相对客观的，而学生之间的相互评价，既有客观的成分又掺进了情感的因素。教师虽是班级中的一员，由于师生之间地位上的差距使教师超于学生之上。这样，教师所受到的学生群体的压力远比学生个体所受到的压力弱得多。所以，教师才有条件（当然也有权力）对学生做相对客观的评价。即使教师对学生做主观的或情绪性的行为评价时（如：“你总是迟到！”），也并不意味着双方心理距离的接近，而是强化了彼此地位和心理上的差距。但学生不同。在一个自由组合起来的非正式群体（主要依据兴趣和情感的因素）中，各自的权利与义务并没有一个明确的成文的规定，每个人的意见对其他人都具有一定的压力。另外，在群体成员相互作用的条件下，会发生一种类化的过程，即彼此接近、趋同的过程。这是由于群体成员相互模仿、受到暗示、表现出顺从所造成的。正是这两方面的原因，使非正式小群体成员在彼此评价时特别注意尊重对方的意见，以保持群体中人际和谐，维持群体的存在。
群体具有趋向一致性的压力，所以，才产生了群体规范，群体规范又使群体的趋向一致性的压力进一步增强。在小组评价时，被评价者和评价者之间所受到的压力是不同的。被评价者受到趋同的压力（自己的成绩不能比别人太差），而评价者所受的是遵从的压力（尊重对方以免造成紧张）。
2.竞争
学生间行为的主要属性就是竞争与合作。小组评价时相互之间的协同体现了合作的一面，当然学生之间的合作行为远不止如此。学生课堂行为更多地体现为竞争，包括争先回答教师提出的问题、让老师批改作业等，这些都能体现出学生行为的竞争性。
例如：数学课，老师在黑板上写出一道题，问道：“谁来回答这道题？”学生们争先恐后地举起手，有的甚至站了起来。
观察发现，学生之间并不互通答案，即使邻座也是如此。这种情形除了上课不允许说话的因素之外，应该说还存在更深层的原因，即学生不想把答案告诉别人，自己会的问题别人不会，尤其是同座不会更能体现出自己的聪明、预示着自己的地位。因为优越感首先从与自己接近的同学的比较中产生，其次波及全班。如果全班只有一个人能够正确回答出这一问题，这时学生就会产生强烈的优越性体验。
从学生在做完作业后急于让教师批改，而后与站在教师身边的同学（因为他们同是胜利者）互对答案，而不是与身边的同座核对答案的行为中，也说明优越感（或竞争对象）首先是在与同座的比较中产生的。
另外，从观察学生的反应来看，外来因素（如外来的观察者，外来的听课教师等）的参与能够提高学生回答问题时的自我表现欲，但却降低了学生自我表现的信心。此结论的提出源于这样一个事实，旁观者的存在能够提高当事人成功后的积极的情绪体验。当学生有把握正确回答教师所提出的问题时，会提高学生自我表现的价值。当学生对正确回答问题没有绝对的把握时，学生可能担心回答错误被他人小觑而不敢回答问题。
尽管学生之间在教师提出问题时并不互通答案，但在所得到的作业或考试成绩很不错时，就会主动地向同座或邻座的同伴显示。
例如：数学课，教师把考试卷子发下来后，学生J打开卷子一看，每题都做对了。然后把卷子展开用手举着向同座和邻座炫耀自己的成绩。而学生L则对此视而不见的样子。我瞟了学生L的卷子一眼，见他的卷子上有三个“X”。
学生间的竞争行为既是学生的“天性”使然，也有教师的课堂教学策略方面的原因。可以说它是一种超文化传统、超教育制度、超时代背景的普遍的课堂现象。学生的竞争行为是多方面的，因此划分学生地位的标准也是多方面的。但只有以学习为内容的竞争结果——成绩的标准是最具普遍意义的。它不仅为学生所认同，也被教师作为了解学生的主要依据。因此是比较重要的。在教师不公布考试成绩的情况下，那些自认为成绩不错的学生（尤其是偶尔获得好成绩的学生）就只好自己主动向左邻右舍传告了。但别人似乎也“无意”分担对方的快乐。分担对方的快乐意味着承认对方的成绩、自己甘拜下风。索性不如置之不理，这或许也算是一种自我保护的策略吧！
在实践中，以教师为中心的教学方法确实阻碍和干扰了学生之间的人际互动。问题不是教师认识不到交往的价值与重要，而是最专横的教师也关心学生了解他（她）。事实上，困难的是教师倾向于认为交往只是作为向学生传递信息的过程。学生跟教师的交往需要与学生彼此的交往需要往往成为次要的而被忽略。交往的双向性、直接性只是极少数学校的课堂中的个别现象。
课堂上学生之间之所以缺少交往行为是与教师的教学策略分不开的。在实际教学过程中很少存在以教学内容为媒介的学习小组，课堂只是教师单纯传递知识的场所，很少教师会顾及学生之间的交往需要。课堂上缺少了学生之间以教学内容为媒介的交往与合作，就意味着增强了学生之间相互竞争的氛围。“学生只顾自己在教师乃至全班学生面前表现自己，但却缺少了进行大胆的、丰富多彩的思考。”G．戴朗施尔所提出的教育目的之一就是：使教师作为一班人的领导能树立起一种启发式的作风，除非绝对必要，应努力做到不要一个人说了算。
二、课堂的交往性
教师是教育目标的直接实践者，教育领域中的教育思想和理论势必影响着教师的课堂行为，指导教师对教学方法的选择。当然，这种影响是以教师自身的教育观念为中介的。当教师的教育观念与教育思想或教育理论还存在某种差距甚至相互抵触时，教师的教育行为未必与这种教育思想保持一致，而是更多地受自身教育观念的影响。当教师在课堂情境中面临一种较为困难的情境，必须作出理智的选择时，教师将依据自己的教育观念来思考问题和所面临的新情况，以试图寻找到一种与自己的教学观相一致的解决办法。但应该看到，教师在实践中所面临的许多问题是，如何把教育思想落实到课堂教学中去：如教师该怎样调动学生的注意力？如何把自己的观点传递给学生？师生协商过程的性质是什么？
教师往往通过在教室里强制灌输他自己的观点来控制交往过程。教师的观点常常明确地表述为一系列狭隘的规定，这些规定涉及教室空间、时间和资源的利用，以及师生之间、学生之间可允许的相互作用问题。比如，课堂上学生想离开教室或在教室里走动，必须征得教师的同意。只要在课堂上，教师就有“维护课堂秩序的任务”，教师必须组织学生集中注意正式的交往，而阻止学生之间非正式的交往。学生是否参与教学过程是衡量教师教学成败的一个标准。教师常为学生提供许多参与课堂教学的机会，一方面是为了检查自己的教学状况，另一方面是为了调动学生的注意力，这种机会常借助于提出与讲课内容有关的问题，以及激发学生提出相关问题来实现的。课堂上，学生必须接受教师的特权：长时间注入式地讲课、随时向学生提问、对学生的回答作价值上的评价。
从当前的教学实际来看，大部分教师主要靠“个人表演”式的方法向学生灌输自己的见解。课堂上一位教师要面对几十名学生，而且专注于教学内容的传授，很少有机会与每一位学生交流意见，学生也很少有机会得到教师的鼓励。课堂上，教师不仅借助语言影响学生，同时也借助非言语的方式影响学生。比如说，课堂上教师可以不对学生讲什么，但可以采用非言语的方式使学生得到鼓励。当教师在检查学生做作业时，走到学生身边，拍拍学生的肩膀。教师可以不提供给这一学生如何答题的信息，但教师看着学生的眼神足以表明教师完全相信这个学生能轻易地回答那些较为复杂的问题。另外，当教师在批评学习成绩不好的学生时，可以用眼神扫视某个学习成绩好的学生，以表明相比之下，他是个聪明的学生。非言语交流的研究表明，它们在交际过程中起着巨大的辅助作用，有时也起着独立的作用。美国社会心理学家、非言语交流研究学者克特