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教育是一种“为人”的艺术，“育人”、“立人”是教育的神圣使命；教育又是一种“人为”的艺术，“育人”、“立人”又要人（教育者）来完成。这就决定了教育的复杂性，仅有知识、技术是远远不够的，它更需要智慧，即“对情境的认识、辨别和顿悟”（美国学者里弗语）的能力。英国哲学家怀特海说得更直接，教育“全部的目的就是使人具有活跃的智慧”。
学校教育实施的渠道固然很多，但课堂是教育的主渠道却是不争的事实。教育智慧更多的是通过教师和学生在课堂上平等互动的教学行为来实现的。从这一视角着眼，智慧课堂便是师生在教学实践中对教与学的规律之把握、创意之驾驭、及时的洞察以及灵活机智的应对，并实现了效益优化的课堂。可以这样说，智慧教育是以智慧课堂为载体的。智慧课堂有别于课堂智慧，“课堂智慧”是泛指在课堂上具有智慧意义的某一个具体行为；而“智慧课堂”则是课堂教学在整体上已经达到的一种品位，是课堂教学的优质格调、总体属性。
我们之所以特别关注智慧课堂，是因为课堂教学的一些基本特征，如多样性、复杂性、特异性、灵活性、选择性、开放性等等，特别需要智慧的现场生成。这就使教师面临着无法回避的挑战，即如何智慧地处理对每一位教师来说都是全新的课堂。可以说，课堂是教师无法第二次跨入的“同一条河”，即使是面对同一批学生，第二遍教同一篇课文，教师也无法再上同样的课。因为师生每时每刻都在发展变化，时过境迁，又如何能重复出“昨日的故事”。但遗憾的是在过去的教学体系中，对课堂教学这方面的理论认识明显不足，这应当是导致实践中传统课堂教学呈现的机械、僵化的局面难以改变的一个主要原因。
在课堂教学中，作为互动的教与学双方的“人”都是复杂的、多样的、变化的、发展的、富有创造性的，特别是教师面对的不是一个学生，而是一个有几十位学生的群体。因此，教师很难以个人主观臆测或按常规推理，给课堂以严密精细的预设。这就更需要教师以教学智慧来应对课堂教学的现场生成。
对智慧课堂作哲学思考，会使一些人产生费解，似乎哲学是概念的、抽象的、理性的，而智慧是灵动的、行为的、感性的。其实不然，哲学一词源于古希腊文，原来由“爱”（PHILEO）和“智慧”(SOPHIA)两个字所组成，意即“爱智慧”。（参见阳作华著《哲理与情趣》，湖北人民出版社，1983年版）即使在汉语中，“哲”的字义也是“有智慧”，或“有智慧的人”。（见《现代汉语词典》）因此，对智慧课堂的哲学思考，就是基于许许多多的课堂智慧的一个共同点，都体现着“辩证”地处理问题的哲思。由此也可以使我们更深地感受到智慧并不是玄之又玄，看不见、摸不着的东西，其实，它就在我们的教学生活中间。这正如恩格斯所说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”（《反杜林论》）
对智慧课堂作哲学思考，涵盖面十分广泛，这里只从辩证的角度，即将貌似对立的一些事理作智性地辩证处置以谋求统一所形成的合力，使学生获得最佳的发展。现就其要者略说几个方面：
一、教会与学会
汉字的智慧是其他的文字所无法相比的。“智”由“知”、“日”组成，即每天都有认知，才是“智”；“慧”由“心”、“倒山”和两个“丰”组成，即心中的那座山（疑难或问题）被推倒，获得了双丰收。显然，要让学生每天都有认知发展也好，让他们推倒自己面前的疑难之山或心中的自卑之山也罢，都强调了课堂的智慧就是让学生从“学会”到“会学”的过程。世界上有许多事也许可以由旁人代替，唯独“学习”是无法由别人代劳的。教师的教固然重要，但只有教师的“教”真正触发、促进了学生主动的“学”时，才构成了真正的教学行为。“教”的智慧恰恰就是要把“教”细微而无痕地融入到学生“学”的活动中去，“随风潜入夜，润物细无声”。既不可高高在上的指手划脚，也无须声色俱厉的耳提面命。只有当学生在不觉得在接受教学的过程中接受了教学，才是最有效的教学。也只有这样的教学才称得上是智慧的教学。
教《颐和园》（人教版第七册）一课时，一位学生突然质疑。只见他拿着书念道：“昆明湖围着长长的堤岸，堤上有好几座式样不同的石桥，两岸栽着数不清倒垂的杨柳。”念完后，他问：“老师，杨柳是什么树？”都四年级了，怎么连杨柳都不知道呢？老师可能觉得挺奇怪，便告诉他：“杨柳就是杨树和柳树呀！这有什么不对吗？”
可那位学生不依不饶地说道：“既然杨柳是指杨树和柳树，那么课文中就成了倒垂的杨树和柳树了。杨树怎么会倒垂呢？”
经他这么一说，不少学生都纷纷点头，很快便叽叽喳喳地争论起来。显然，老师在备课时没有想到过这个问题，看来这节课已无法按原计划进行下去了。老师干脆就把解决这个问题的权力交给了孩子们，让他们各抒己见。
孩子们经过一番争论交流之后，观点基本明确了，主要集中在以下几点：一是把课文中的这句话改成“两岸栽着数不清的挺拔的杨树和倒垂的柳树”；二是干脆删去“倒垂”，改成“数不清的杨柳”；三是把“倒垂”换成“绚丽多姿”，改成“两岸栽着数不清的绚丽多姿的杨柳”。
就在大家正为自己的修改兴奋不已的时候，一个女生忽然又把手举得高高的。这次，老师不再轻视孩子们的不同意见了，连忙让她起来说。
她拿出了自己的字典，大声说：“杨柳是什么树查查字典不就知道了？我查了，字典上说：杨柳有两个意思，一个意思是指杨树和柳树，另一个意思就是泛指柳树。书上并没写错。”
教室里一下子静了下来，大家都无话可说了。
教师略略沉思了一下，说：“刚才那位同学能够提出杨柳是什么树，这种勇于向教材挑战、大胆质疑的精神很了不起，我们要学会独立思考；这位女同学同样了不起，因为她非常善于利用工具书来解决疑难。以后我们既要能够独立思考、善于质疑又要学会学习……让我们为这两位聪明的同学鼓掌！”
教师的备课虽然必须认真、细致，但“智者千虑，必有一失”，课堂教学的不确定性和难预测性，难免会有意想不到的节外生枝。对此，有的老师很害怕，其实大可不必。像本案例中的老师，能如此实事求是，放手让学生各抒己见，把解决问题的权力交给学生，恰恰是培养了学生真正的学习能力，它也许比老师直接把正确答案告诉学生会有效得多。这样的因学设教、顺学而导，把“教”与“学”真正融为一体的课堂，才是学生受益的课堂、智慧的课堂。
二、有法与无法
《孙子兵法》有云：“授人鱼，供一餐之用，授人渔，则享用不尽。”可见万事一理，讲究方法，自是成功之道。教学也不例外。皮亚杰认为“良好的方法可以增进学生的效能，乃至加速他们的心理成长而无损害”。（《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社，1981年版）然而，方法总是为目的服务的，不可陷入为方法而方法的误区。对此，夏丏尊有一个极好的比喻：“好像掘地池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以成为池的要素的水，反无人注意。”（《爱的教育·译者序言》）可见，只要是能够实现有效的、优质的教学，促进学生发展的方法都是好方法，不必太拘泥于是何种方法。智慧课堂的方法运用，因融会贯通而往往能达到“不见方法”的境地。有一副古联说：“世上理法无定法，然后知非法法也；人间事了犹未了，何况以不了了之。”故不论此下联道及立身处事是否有欠积极，单就上联的“有法而无定法”这一点来说，堪称真知灼见。首先是要讲方法，但在运用方法时又要能灵活变通、综合运用，不死抠定法。这就是达到了“非法即法”的智性境界。
多次听过《卡罗尔和她的小猫》（人教版第二册）的公开课。教法如出一辙，多数老师都抓住了课后问题“默读课文，说说课文哪些地方写得有趣”，展开教学，让学生找到觉得有趣的句子进行深入阅读：说说“有趣”在哪里（找出关键句段，结合词语教学）；想想为什么是“有趣”的；再读出课文的“有趣”来。这里运用的都是“课后习题导读法”。
可一位老师的教学设计却不是这样，他抓住了与学生交流中的一个有效信息，即兴发挥。教师在初读课文后问学生“你感受最深的是什么”时，有学生提到“我觉得广告的作用很大”。于是，教师就从学生现场发出的阅读信息切入组织教学：“广告的作用真的很大吗？那我们就来读读广告。”并布置了深读课文的要求：“两则广告各是怎么写的？”“从广告里你读懂了什么？”“广告发出后效果又怎么样？”“给卡罗尔一家带来了什么影响？”……然后组织以下教学：找出第一则广告：“我们非常需要一只小猫。我们会给它安排一个舒适的家，会很好地照顾它。请问您有多余的小猫吗？”让学生读读广告内容，想想：你读懂了什么。然后，教师根据学生的反馈信息进行引导教学：
信息一：卡罗尔一家非常需要小猫。找到了有关句子，读好句子。
信息二：卡罗尔一家会很好地照顾它。找到能说明卡罗尔一家很好地照顾小猫的句子，读好句子，结合理解“舒适”一词。
……
在出示第二则广告时，教师指出：这则广告太简单了，你觉得应该补充点什么，让读了广告的人明白。学生认为可以补充：
要写清楚为什么要送小猫――小猫太多了。
要写小猫很可爱、很有趣，这样才能吸引别人来抱小猫。
然后抓住“小猫太多了”，进行深入阅读：找出说明小猫多的句子，读正确、读好。
接着，再让学生在深读课文、读懂课文的基础上，尝试帮卡罗尔爸爸改写第二则广告。
……
显然，这位老师教学设计的可贵之处是不受某种现成方法的局限，而是从学生鲜活的阅读实践活动中提取现场的信息——“广告的作用很大”来安排教学进程的。这样既能紧贴学情，有的放矢，又能因势利导，自然得体。这样看似“无法”无疑会大胜于刻意的“有法”。这正如巴金在论说写作技巧时所言：最大的技巧是无技巧。当然，这种“无技巧”的境界，不是真的没有技巧，而是技巧的娴熟运用已达到了得心应手、来去无踪的智慧境界。
（未完，待续）
学校教育实施的渠道固然很多，但课堂是教育的主渠道却是不争的事实。教育智慧更多的是通过教师和学生在课堂上平等互动的教学行为来实现的。从这一视角着眼，智慧课堂便是师生在教学实践中对教与学的规律之把握、创意之驾驭、及时的洞察以及灵活机智的应对，并实现了效益优化的课堂。可以这样说，智慧教育是以智慧课堂为载体的。智慧课堂有别于课堂智慧，“课堂智慧”是泛指在课堂上具有智慧意义的某一个具体行为；而“智慧课堂”则是课堂教学在整体上已经达到的一种品位，是课堂教学的优质格调、总体属性。
我们之所以特别关注智慧课堂，是因为课堂教学的一些基本特征，如多样性、复杂性、特异性、灵活性、选择性、开放性等等，特别需要智慧的现场生成。这就使教师面临着无法回避的挑战，即如何智慧地处理对每一位教师来说都是全新的课堂。可以说，课堂是教师无法第二次跨入的“同一条河”，即使是面对同一批学生，第二遍教同一篇课文，教师也无法再上同样的课。因为师生每时每刻都在发展变化，时过境迁，又如何能重复出“昨日的故事”。但遗憾的是在过去的教学体系中，对课堂教学这方面的理论认识明显不足，这应当是导致实践中传统课堂教学呈现的机械、僵化的局面难以改变的一个主要原因。
在课堂教学中，作为互动的教与学双方的“人”都是复杂的、多样的、变化的、发展的、富有创造性的，特别是教师面对的不是一个学生，而是一个有几十位学生的群体。因此，教师很难以个人主观臆测或按常规推理，给课堂以严密精细的预设。这就更需要教师以教学智慧来应对课堂教学的现场生成。
对智慧课堂作哲学思考，会使一些人产生费解，似乎哲学是概念的、抽象的、理性的，而智慧是灵动的、行为的、感性的。其实不然，哲学一词源于古希腊文，原来由“爱”（PHILEO）和“智慧”(SOPHIA)两个字所组成，意即“爱智慧”。（参见阳作华著《哲理与情趣》，湖北人民出版社，1983年版）即使在汉语中，“哲”的字义也是“有智慧”，或“有智慧的人”。（见《现代汉语词典》）因此，对智慧课堂的哲学思考，就是基于许许多多的课堂智慧的一个共同点，都体现着“辩证”地处理问题的哲思。由此也可以使我们更深地感受到智慧并不是玄之又玄，看不见、摸不着的东西，其实，它就在我们的教学生活中间。这正如恩格斯所说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”（《反杜林论》）
对智慧课堂作哲学思考，涵盖面十分广泛，这里只从辩证的角度，即将貌似对立的一些事理作智性地辩证处置以谋求统一所形成的合力，使学生获得最佳的发展。现就其要者略说几个方面：
一、教会与学会
汉字的智慧是其他的文字所无法相比的。“智”由“知”、“日”组成，即每天都有认知，才是“智”；“慧”由“心”、“倒山”和两个“丰”组成，即心中的那座山（疑难或问题）被推倒，获得了双丰收。显然，要让学生每天都有认知发展也好，让他们推倒自己面前的疑难之山或心中的自卑之山也罢，都强调了课堂的智慧就是让学生从“学会”到“会学”的过程。世界上有许多事也许可以由旁人代替，唯独“学习”是无法由别人代劳的。教师的教固然重要，但只有教师的“教”真正触发、促进了学生主动的“学”时，才构成了真正的教学行为。“教”的智慧恰恰就是要把“教”细微而无痕地融入到学生“学”的活动中去，“随风潜入夜，润物细无声”。既不可高高在上的指手划脚，也无须声色俱厉的耳提面命。只有当学生在不觉得在接受教学的过程中接受了教学，才是最有效的教学。也只有这样的教学才称得上是智慧的教学。
教《颐和园》（人教版第七册）一课时，一位学生突然质疑。只见他拿着书念道：“昆明湖围着长长的堤岸，堤上有好几座式样不同的石桥，两岸栽着数不清倒垂的杨柳。”念完后，他问：“老师，杨柳是什么树？”都四年级了，怎么连杨柳都不知道呢？老师可能觉得挺奇怪，便告诉他：“杨柳就是杨树和柳树呀！这有什么不对吗？”
可那位学生不依不饶地说道：“既然杨柳是指杨树和柳树，那么课文中就成了倒垂的杨树和柳树了。杨树怎么会倒垂呢？”
经他这么一说，不少学生都纷纷点头，很快便叽叽喳喳地争论起来。显然，老师在备课时没有想到过这个问题，看来这节课已无法按原计划进行下去了。老师干脆就把解决这个问题的权力交给了孩子们，让他们各抒己见。
孩子们经过一番争论交流之后，观点基本明确了，主要集中在以下几点：一是把课文中的这句话改成“两岸栽着数不清的挺拔的杨树和倒垂的柳树”；二是干脆删去“倒垂”，改成“数不清的杨柳”；三是把“倒垂”换成“绚丽多姿”，改成“两岸栽着数不清的绚丽多姿的杨柳”。
就在大家正为自己的修改兴奋不已的时候，一个女生忽然又把手举得高高的。这次，老师不再轻视孩子们的不同意见了，连忙让她起来说。
她拿出了自己的字典，大声说：“杨柳是什么树查查字典不就知道了？我查了，字典上说：杨柳有两个意思，一个意思是指杨树和柳树，另一个意思就是泛指柳树。书上并没写错。”
教室里一下子静了下来，大家都无话可说了。
教师略略沉思了一下，说：“刚才那位同学能够提出杨柳是什么树，这种勇于向教材挑战、大胆质疑的精神很了不起，我们要学会独立思考；这位女同学同样了不起，因为她非常善于利用工具书来解决疑难。以后我们既要能够独立思考、善于质疑又要学会学习……让我们为这两位聪明的同学鼓掌！”
教师的备课虽然必须认真、细致，但“智者千虑，必有一失”，课堂教学的不确定性和难预测性，难免会有意想不到的节外生枝。对此，有的老师很害怕，其实大可不必。像本案例中的老师，能如此实事求是，放手让学生各抒己见，把解决问题的权力交给学生，恰恰是培养了学生真正的学习能力，它也许比老师直接把正确答案告诉学生会有效得多。这样的因学设教、顺学而导，把“教”与“学”真正融为一体的课堂，才是学生受益的课堂、智慧的课堂。
二、有法与无法
《孙子兵法》有云：“授人鱼，供一餐之用，授人渔，则享用不尽。”可见万事一理，讲究方法，自是成功之道。教学也不例外。皮亚杰认为“良好的方法可以增进学生的效能，乃至加速他们的心理成长而无损害”。（《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社，1981年版）然而，方法总是为目的服务的，不可陷入为方法而方法的误区。对此，夏丏尊有一个极好的比喻：“好像掘地池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以成为池的要素的水，反无人注意。”（《爱的教育·译者序言》）可见，只要是能够实现有效的、优质的教学，促进学生发展的方法都是好方法，不必太拘泥于是何种方法。智慧课堂的方法运用，因融会贯通而往往能达到“不见方法”的境地。有一副古联说：“世上理法无定法，然后知非法法也；人间事了犹未了，何况以不了了之。”故不论此下联道及立身处事是否有欠积极，单就上联的“有法而无定法”这一点来说，堪称真知灼见。首先是要讲方法，但在运用方法时又要能灵活变通、综合运用，不死抠定法。这就是达到了“非法即法”的智性境界。
多次听过《卡罗尔和她的小猫》（人教版第二册）的公开课。教法如出一辙，多数老师都抓住了课后问题“默读课文，说说课文哪些地方写得有趣”，展开教学，让学生找到觉得有趣的句子进行深入阅读：说说“有趣”在哪里（找出关键句段，结合词语教学）；想想为什么是“有趣”的；再读出课文的“有趣”来。这里运用的都是“课后习题导读法”。
可一位老师的教学设计却不是这样，他抓住了与学生交流中的一个有效信息，即兴发挥。教师在初读课文后问学生“你感受最深的是什么”时，有学生提到“我觉得广告的作用很大”。于是，教师就从学生现场发出的阅读信息切入组织教学：“广告的作用真的很大吗？那我们就来读读广告。”并布置了深读课文的要求：“两则广告各是怎么写的？”“从广告里你读懂了什么？”“广告发出后效果又怎么样？”“给卡罗尔一家带来了什么影响？”……然后组织以下教学：找出第一则广告：“我们非常需要一只小猫。我们会给它安排一个舒适的家，会很好地照顾它。请问您有多余的小猫吗？”让学生读读广告内容，想想：你读懂了什么。然后，教师根据学生的反馈信息进行引导教学：
信息一：卡罗尔一家非常需要小猫。找到了有关句子，读好句子。
信息二：卡罗尔一家会很好地照顾它。找到能说明卡罗尔一家很好地照顾小猫的句子，读好句子，结合理解“舒适”一词。
……
在出示第二则广告时，教师指出：这则广告太简单了，你觉得应该补充点什么，让读了广告的人明白。学生认为可以补充：
要写清楚为什么要送小猫――小猫太多了。
要写小猫很可爱、很有趣，这样才能吸引别人来抱小猫。
然后抓住“小猫太多了”，进行深入阅读：找出说明小猫多的句子，读正确、读好。
接着，再让学生在深读课文、读懂课文的基础上，尝试帮卡罗尔爸爸改写第二则广告。
……
显然，这位老师教学设计的可贵之处是不受某种现成方法的局限，而是从学生鲜活的阅读实践活动中提取现场的信息——“广告的作用很大”来安排教学进程的。这样既能紧贴学情，有的放矢，又能因势利导，自然得体。这样看似“无法”无疑会大胜于刻意的“有法”。这正如巴金在论说写作技巧时所言：最大的技巧是无技巧。当然，这种“无技巧”的境界，不是真的没有技巧，而是技巧的娴熟运用已达到了得心应手、来去无踪的智慧境界。
（未完，待续）