批注是一种传统而有效的阅读方法，古人云“不动笔墨不读书”， 说的正是这种批注式阅读方法。如金圣叹评点的《水浒》，毛宗岗父子评点的《三国演义》，脂砚斋评点的《红楼梦》等，都可谓批注的集大成者。批注式阅读就是在阅读的过程中，随时在书页的空白处，用符号或文字记下自己的思考，或是感想、质疑，或是评价、补充，形成简洁明了并与原文呼应的批语和注解。它直入文本，是阅读者自身感受的记录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。
　　语文阅读教学的终极目标是引导学生走进文本世界，走进作家的内心世界，从而建构学生个体的心灵空间。
　　批注式阅读，无疑是实现这一目标最便捷、最重要的路径和平台。但是，目前的语文教学，一些教师不重视文本阅读，上课不停讲，下课不停让学生做题，致使学生不能很好地与文本展开对话，影响了学生对内容的理解和把握；还有的教师借着课改的“东风”，调用多种手段，让语文课堂变成了座谈会，或者舞台，看似非常的热闹，学生很投入，但总觉得缺少语文课应该有的纯正味道。其实，一篇篇美文佳作，与其让你演示得真真切切，还不如让学生自己去体会，因为美的感受是不一样的，任何形式上的“教”都代替不了作品本身的神韵和读者个人的体验。而我们熟知的批注式阅读，能改变以上种种不良的阅读教学模式，使学生成为学习的主人。
　　那么，面对文本时，教师如何引导学生进行批注式阅读呢？笔者在具体教学实践中，探索了以下几种基本策略。
　　一、激发热情 授人以渔
　　为了激发学生批注的热情，笔者首先列举了一些伟人、先人是如何利用批注进行阅读的，从而让学生心生向往之情，燃起批注之火。接着，把笔者对一篇课文的批注印发给学生，具体而详细地介绍批注的分类、常用符号、操作办法，指导学生从词语、句子、段落、篇章等不同的层面去发现，从修辞、结构、立意等角度去揣摩。告诉学生批注的类型，有基础性批注、感受式批注、点评式批注、联想式批注、方法式批注、赏析式批注、疑问式批注、补充式批注、仿写式批注等，并且每种批注用一个范例向他们解释其定义及写法。让学生明白批注式阅读不是漫无目的或浅层次的圈点评价，也不是处处精细化的文本钻研或政治文化的主题性解读，其核心是让学生在与文本（或作者）的对话中，“主动地、富有创意地建构文本意义”。
　　二、专题引领 得法课内
　　教科书是一座架设在学生与文化之间、与自然之间、与社会之间的桥梁。翻开它，展示在学生面前的是由名家名篇构筑而成的辉煌的文学殿堂。优美的意境，精彩的细节，生动的语言，引人入胜的故事情节……学生在这里不仅可以得到美的享受，而且可以通过批注式阅读走进语文，走进生活，提高语文素养。
　　以苏教版必修一《想北平》为例。
　　1.课前自由批注
　　课前预习是学生初次接触课文。此时，他们的想法、感受、疑问最多，涉及面也最广。诸如课文的内容、层次、主题、表现手法、精彩语句以及富有特殊功能的标点、字词、句段等等，都是学生感兴趣的内容。此时，学生随读随想随批，不会受到教师的“点拨”或影响，自然也不会产生思维依赖或思维定势。
　　如课文标题“想北平”，学生呈现的批注相当精彩。生1：什么样的北平，竟让作者如此魂牵梦萦？生2：为什么是“想”，而不是“写”？“想”应该是作者个人的感受吧，饱含着对北平的思念和眷恋。生3：“想北平”，不是“说北平”，说明作者对北平的感情是说不出的……学生的批注深入作者的情感世界，是任何教师的讲解都无法达到的。
　　2.课内专题批注
　　如果说课前学生的自由批注是天马行空，那么，课内教师指导的专题批注就得画龙点睛，以此来引导、规范学生的自由批注。因此，确立批注的主题就显得十分必要。当然，教师在确立批注的主题时，应当“大处着眼，小处着手”，参照学生课前自由批注的情况，把批注的重点放在学生尚未达到，而恰恰又有一定教学价值的对话层面，也就是学生的“最近发展区”，引领学生“跳一跳，摘桃子”。如果教师好高骛远，确立的主题不符合学生的实际，学生就没有兴趣，更没有能力来完成批注，也就不可能开展学生与文本之间的对话了。
　　根据课文的内容和学生课前自由批注的情况，笔者和学生一起确定了《想北平》一文批注的主题：挖掘作者浸透在文中的“细腻的情感”。
　　上课伊始，笔者让学生大声朗读课文，要求划出作者直接抒发对北平情感的句子，并加以体味。然后，要求他们用一个字来概括这些语句中蕴含着的情感。接着，一起朗读第二段，进行示例性批注。
　　读完这段文字，请思考一下：作者对北平的爱说出来了吗？他又是怎么说出来的呢？请你选择有感触的地方进行批注。
　　学生批注1 ：老舍小时候，父亲就去世了，母子俩相依为命。作者将自己对北平的爱比喻成儿子对母亲的爱，这不仅恰当地道出了作者对北平爱得真切与深沉，也容易打动读者的心。
　　学生批注2：在众人面前，微笑或落泪，也许只是逢场作戏。而独自微笑或流泪却不同，因为独自一人表现出的是“真”我，所以这里真实地表现了老舍对北平的爱。
　　学生批注3：我感受最深的是“韭菜叶上还往往带着雨时溅起的泥点”与“还带着一层白霜儿的柿子和黑枣”。作者对北平太熟悉了，观察得太细致了，所以才写出这么细微的东西来，也说明他对北平有一种特殊的情感。
　　学生批注4：没有生动的语言，没有曲折的故事，有的只是平常生活的画面，有的只是细微的东西，然而在作者看似平实的叙述中，我们感受到的是作者深深的情意。
　　学生在批注时，教师要参与其中，特别要关注学习自觉性较差的学生，督促他们自觉阅读、勤于思考及大胆评点，提示他们评价、鉴赏常用的一些方法，对其迸发的思想火花及时地予以鼓励表扬，增强其批注的信心。对于程度较好的学生，引导其深入文本，多角度思考，身临其境地去琢磨、体味。这样，既提高了不同层次学生的阅读能力，也激发了他们的学习热情。更为重要的是，让他们在批注式阅读中找到读书的乐趣，拥有独立思考的能力。 　　交流过程中，要求学生在表达自己观点的同时，倾听他人的见解，然后给自己的批注做适当的修改补充，以达到批注的内容更加完善，更加具体。教师要有选择地对学生的批注做出精准而简洁的疏导与点评，使学生巩固和完善自己的认知结构，体验成功的喜悦。
　　三、广泛阅读 受益课外
　　叶圣陶先生说过，教材无非是个例子。除开这些哺育的“母乳”，那些对现实有真见、对人生有透视、对历史有深知的经典作品能给予学生源源不断的滋养。阅读经典，可以使只有较少人生体验或经历的学生在短时间内渐进为一个有思想、有见地的人。因而，在课堂教学进行专题训练的同时，让学生在课外阅读经典，运用多种批注手法，进行多个角度的综合式批注。使他们能够更加自由地和文本对话，消化课堂上所学的知识，从而提高思维能力，提升语文素养。
　　例1：一学生读钱钟书的《围城》，读到孙柔嘉对方鸿渐的评价“你不讨厌，可是全无用处”。他写道：这是对方鸿渐做人的简练结论，一句话道尽了他嘴上机敏而内心怯弱、不无见识而又毫无作为的悲剧性格。
　　例2：一学生读完加西亚·马尔克斯的《百年孤独》，写下了如此批注：读着它，总是不由自主想起《红楼梦》，想起它的繁华、热闹，但这繁华、热闹的背后是否也有孤独在叹息？林黛玉清高寡合的孤寂，贾宝玉享尽荣华的孤寂，薛宝钗圆滑世故的孤寂，贾元春表面荣华、内心卑贱的孤寂，王熙凤两面三刀的孤寂，贾氏家族表面兴盛、实则腐朽的孤寂，不都是真实地存在着吗？不同的著作，不同的故事，不同的国情，却有着同样的灵魂——孤独。也许孤独对每个人而言都是与生俱来的，是永远无法走出的。
　　例3：一学生读泰戈尔的《吉檀迦利》，在第八十首的旁边批注：诗人把自己比作“无主的在空中飘荡”的“秋天的残云”，抒发了自己寻找不到通往理想境界道路时那种无所依傍的苦痛、迷茫和空虚。诗人能把抽象的情绪，赋以具体的颜色、形象，并且给它以千姿百态的动态表现，扩大了词汇自身的内涵，引发读者更充分的联想，给诗歌增添了更深厚的韵味。
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　　学生或从细微之处，或从共鸣之处，或从疑惑之处，或从动情之处，边读边思，并用自己的语言阐述自己的见解。只有直接与文本对话，阅读内容才能走进他们的内心，才能培养出他们不同于流俗的君子气质、高尚气质。
　　四、多方交流 共同提高
　　为了激活学生的创造潜能，让学生的批注更有深度和广度，也为了让学生在批注中获得成就感，在平日的阅读过程中，要经常创造机会让学生博采众长。比如，学生和学生的个别交流，小组内的交流，班级的整体交流，教师与学生的交流。在交流的过程中要注意建立以学生为主体，平等互助、合作对话的关系，教师的评价以鼓励和指导方法为主，营造积极的学习氛围。除常规的交流方式外，可以开设批注展示课或读书报告会，通过幻灯片展示学生中新颖、深刻的批注，引导学生进行深入而广泛的交流；还可以把优秀的批注集中起来，编印成小册子，供学生传阅。这些方法都能让学生产生收获的喜悦。另外，写读书笔记也是批注式阅读常用的一种交流方法。这种读书笔记可以长篇大论，也可以三言两语。教师在批改时可表扬其出彩之处，也可纠正其错误的地方，还可释疑解惑。只要学生以自己独特的视角去鉴赏、品评作家与作品，就能在个性化的阅读中实现思想的升华，灵魂的净化，智慧的提升。
　　大语文教育观认为，一个人的语文学习是贯穿终身的。学生走出学校后，依然要读书看报或上网，阅读活动几乎天天进行。批注式阅读带有强烈的个性化和独立性特点，这将对他们成为有独特个性的创造型人才提供帮助。如果学生能认真细读每一个文本，将文本内化为自己的生命言语，我们的阅读教学才真正有效，学生才能获得真正的独立阅读能力。