20世纪90年代以来随着语际语用学在中国的迅猛发展和大学英语教学的改革,英语教学的重心逐渐从学习者的语法能力层面转变为提高学习者语用能力层面。教育部高等教育司在2004年颁布了新的大学英语课程教学要求,对大学英语学习提出了更高的要求,明确提出学生在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。显然,语言使用、社会交际和文化素养这三个方面已成为大学英语教学中不可或缺的要素,语言交际能力培养成为大学英语教学的基本目标之一。正如Kasper(1997)所说：语用能力不是额外的,也不是点缀品。语用能力作为交际能力的重要组成部分,重视对其的培养在现在的英语教学中显得日益重要。在英语作为外语的中国,对于学生来说,课堂学习是英语语用知识输入的主要来源。但许多研究表明,国内课堂教学中的语用知识输入在功能和形式上有一定缺陷,语用教学在课堂教学中所受重视程度不够,语用教学内容在大学英语课堂教学中所占比例太少。而实际上我国学生的英语语用能力相对薄弱,在具体情境下对语言的使用能力与英语为母语者相比有很大的差距,尤其体现在言语行为能力方面。关于具体的言语行为能力培养在语用教学中的相关研究国内已有很多,但将重铸和提示两种纠错反馈方式在言语行为能力的课堂培养中所起的作用进行对比研究并提出行之有效的教学方式改革的研究目前国内还较少。基于前人的研究,本文主要是以Swain的输出假说、Long的互动假说以及Schmidt的注意假说为理论基础支持在语用教学中提供有效的纠正性反馈,探究的重点在于关注在课堂语用教学环境下的互动中教师的重铸和提示反馈两种方式哪种效果更明显。我们也将课堂语用的教学更加细化到言语行为中的请求行为,从这一语用知识点出发来探究哪种反馈方式更有利于学生语用能力的提高,尝试促进课堂语用教学方式的改革。本篇文章主要探讨以下两个问题：(1)教师在课堂语用教学环境中采用的重铸和提示两种反馈方式对具体到言语行为中请求言语行为能力的培养是否有作用?(2)哪种反馈方式在课堂语用教学环境下有效性更明显?本项研究是一项语用教学的准实验研究,研究对象来自三个班级的104名学生,分为两个实验班和一个控制班。他们是来自东南大学非英语专业的研究生。在对三个实验组的对象进行前测后,为了排除明示教学法对实验结果的影响,我们采取了统一的暗示教学法并在其后引导学生进行角色扮演的操练,在与教师的对话过程中不给予控制组任何反馈,而给两个实验班分别提供重铸反馈和提示反馈,最后对三个班进行后测。主要数据通过前测和后测中的语篇补全问卷来收集,然后进行定量分析,运用SPSS15.0分析差异的显著性,另外还运用问卷调查和多项选择问卷来补充实验结果。实验最终表明：(1)在请求言语行为能力的培养上,重铸组和提示组的学生比控制组学生进步更大,学习效果更好。重铸和提示两种纠正性反馈方式对于提高学习者请求言语行为能力方面有积极作用。(2)重铸和提示两种纠正性反馈方式对于提高学习者请求言语行为能力上的有效性并没有明显差异。本研究以非英语专业的较高水平英语学习者为研究对象,取样并不能代表所有的中国英语学习者的一般情况。但研究对东南大学以及类似我校学生背景的院校有借鉴价值且具有较强的教学实用性,更侧重于关注在请求言语行为能力的语用教学中重铸和提示两种具体反馈方式的有效性对比,将纠正性反馈方式的研究与语用教学的实际情况以及语言习得理论相结合,从而尝试促进课堂语用教学方式的具体改革。