本研究建立在Richards和Nation对第二语言词汇体系的描述的基础上，对3个语言水平层次上的75名中国学生在词汇知识体系中意义和搭配的习得情况进行了横断研究(Cross-sectional Study)，观察并描述了受试的接受性词汇知识(Receptive Vocabulary Knowledge)和产出性词汇知识(Productive Vocabulary Knowledge)的发展状况。 实验选取了8个高频词作为测试词，对75名受试者进行了基于意义和搭配的接受性测试和产出性测试，并测试了受试者词汇量大小。75名受试者分别被编为高、中、低三个语言水平层次，每个层次25人。通过对受试者在词汇知识测试中的得分情况进行了统计分析，本研究得出以下发现： 1、受试者总的词汇知识和他们的第二语言水平在接受和产出两个层面上高度相关，这表明受试者词汇知识随语言水平的提高有增长的趋势，但这并不说明词汇知识一定随语言水平提高而增长，部分语言水平层次较低的受试者的部分词汇知识好于某些水平较高的受试者。2、受试者的词汇知识和他们的词汇量大小也有相关的趋势，同样，这并不表明词汇量最大的受试者就一定比词汇量小的受试者具备更丰富的词汇知识。3、受试者的接受性词汇知识和产出性词汇知识之间有较大差距，接受性词汇知识明显好于产出性词汇知识，约是产出性词汇知识的3.2倍。造成这种结果的原因既有认知方面的因素，也有外部语言环境影响方面的因素。4、在语言水平较低阶段，受试者在词汇知识意义方面增长迅速，在词汇知识搭配方面增长较慢，而到了语言水平较高阶段，受试者的意义知识增长开始放慢，而搭配知识增长却明显加快。 本研究首先从学习的认知方面和学习环境的角度来解释词汇发展的特点及模式，同时针对EFL词汇教学提出一些建议。1、在认知方面，EFL词汇学习与母语习得很不相同。学习者在学习母语词汇时对词汇意义方面更为重视，而在遇到外语新词时通常对其意义和形式都较为重视。由于学习者在外语学习中通常在很大程度上要依赖其母语来建立语义系统，因此他们对外语学习中所遇到的新词的形式更为注意。然而在处理高频词时，由于他们对这些词的形式已很熟悉，其注意力就会转到词的意义方面。这样做能在EFL学习的早期阶段迅速提升他们的知识水平，这也是意义知识在低层次阶段能迅速提高的原因。2、在中国EFL学习的外部环境中，我们过多地把扩大学习者二语词汇量当作重点，而很少重视词汇学习的质量。这容易造成EFL学习者很难建立有效的语义网络和引起接受性及产出性词汇知识的不平衡发展。与高水平受试者相比，低水平的受试者的外部EFL的输入及EFL的产出极其有限，这在一定程度上可以解释第三水平层次的受试者为什么会跟第一、二水平层次的受试者之间存在的巨大差异。 其次，本研究建立实验观察的结果上，对第二外语词汇教学中涉及意义和搭配的部分提出了以下建议：！、教师在课堂中应采用综合法进行词汇教学，以便让学生在二语词汇输出的质和量方面达到更高的水平。这种综合教学法主要包括三个方面的内容：＊人接受性词汇vs．产出性词汇；Q人词汇的宽度VS．词汇的深度；（3）、直接教学ys．语境会意。所有上述三个方面在建立词汇知识的大小和深度时扮演着相当重要、不可或缺的作用。2、对教师来说，了解词汇知识的连续性是有益的。词汇知识的提高与下面五个方面高度相关：（l）、概括性，即指词的定义；（2）、适用性，即能选择该词的恰当用法；（3）、意义的宽度性，即指词的不同意义：N＊意义的准确性，即指的是在各种可能的情况下能正确使用该词：（5）、有效性，即指词的产出性使用。教师应让学生明白词汇学习仅仅与词汇的第一层次相关（即能对词进行定义），并且教师需要创造一些活动推进学习者达到词汇习得的最高层次（即能进行产出性词汇输出）。3、教师对教学活动要进行充分谁备，清楚明白的教学有助于学习者提高自己的词汇产出方面的技巧，能让学习者在一定语境中谁确使用目标语。 最后，本研究就如何提高外语教学中词汇教学质量问题，尤其是就如何帮助学生扩大产出性词汇知识，提出了自己的看法和建议。