自Nagy， Herman和Anderson于1985年提出“词汇附带学习”的概念后，二语领域中的词汇附带学习研究在国内外越来越受到关注。国内外相关研究的焦点是阅读对于二语词汇附带学习的作用，而很少有人研究正规课堂环境中书面练习活动的作用。词典使用也对二语词汇附带学习产生影响，但探究单语单解词典和双语双解词典对二语词汇附带学习的影响的研究却较少。该领域中的大部分研究都只设计了立即后测，因此二语词汇附带学习的长时保持力方面的证据较为缺乏。 为了弥补上述不足，本文扩展了Folse(2006)的研究并增加了一次词汇延时保持测试，主要探究三种词汇书面练习(即第一种学习条件C1：三个选择题；第二种学习条件C2：三个填空题；第三种学习条件C3：-个造句)和两种特制小词典(即英英单解词典、英汉双解词典)对二语词汇附带学习及保持力的作用。 中国东部一所大学本科自考班的86名大三学生参与了本研究。他们借助两种特制的小词典完成三种类型的书面练习来学习15个目标词汇。本文作者通过修改版的词汇知识量表(VKS)来测出参与者对这些目标词汇的先前知识和附带学习的保持力。参与者的VKS分数借助统计软件包SPSS15.0进行整理分析，而问卷和访谈数据则用来进一步探寻三种词汇练习和两种小词典对二语词汇附带学习和保持力的作用的证据。主要的研究发现和教学启示概括如下： 首先，三种类型的练习都有效地促进了二语词汇附带学习与保持。C2的效果在两次后测中都明显好于C1和C3的效果，而C1的效果又稍稍超过C3的效果。三种练习的分数差异仅在立即后测中达到显著水平，但是C1和C3之间的差异不显著。教师可以利用现有的学习材料并根据不同的目的来设计和选择不同类型的书面词汇练习。选择题较适合学生快速完成和老师快速批阅词汇练习；填空题则能满足更深层次信息处理和更高保持力的需要；如果教师设计练习的时间有限，那么造句题也是一个不错的选择。当然，不同练习类型的多种组合不仅能保持学生的兴趣，而且能引导学生全面发展二语词汇知识和技能。 其次，两种小词典都有效地促进了二语词汇附带学习与保持。英汉词典在帮助参与者理解和学习目标词汇，尤其是在帮助他们改正先前对目标词汇意义的误解等方面都明显优于英英词典。小词典在课堂学习和教学中可以慎重地加以运用：英汉小词典更有助于英语初学者或低英语水平学习者学习和保持英语词汇；但当他们的词汇达到英语阅读的词汇阈限，或他们的英语水平有了很大的提高时，教师应当有意识地鼓励学生查阅英英小词典，并指导学生发展运用词典的策略，如怎样有效地推测生词的意义，怎样从几个相关的意义中选择恰当的意义等。 再次，尽管两种小词典和三种词汇练习之间在两次后测中似乎都没有明显的相关关系，但它们在本研究中的行为是相互交织在一起的。在延时后测中英汉小词典在一定程度上修正了书面练习的效果。就词汇学习的延时保持力而言，用英汉词典做造句题，英英词典做选择题，英汉词典做填空题是自考学习者似乎是最有效的二语词汇附带学习与保持的练习方式。 最后，根据Laufer和Hulstijn(2001)提出的投入量假设，本研究中C3的投入量指数大于C2，C2的投入量指数大于C1。那么依据投入量假设的预测，C3对二语词汇学习与保持的效果应该好于C2，C2的效果应该好于C1。但本研究的结果明显不符合该预测。本文作者在周卫京(2007)研究的基础上，通过对任务投入量其中一个组成部分“search”的水平或程度提供一个分辨工具，改良了原有的任务投入量指数的计量方法。本研究的结果完全符合修改版的任务投入量指数的预测。为了得到更好的的词汇学习效果，老师可以设计一些任务投入量高，尤其是能够提供学生更多“搜索”和“评价”机会的书面练习任务。