长期以来，教育学不仅在学科地位上颇受非议，而且在实践效用上频遭诟病。就后者而言，核心的问题又是教育理论与教育实践的关系。要合理地阐明这一问题，论文认为，有必要将它同教育理论的性质分殊和建构方式结合起来，而不能无视教育理论的多样性，或把这种多样性仅仅归结为它们在抽象层次(或与实践的距离)上的差异性。论文参考了卡尔的分析框架，但又试图超越经验—分析的基础，依托教育学史的脉络和知识分类的体系，主要探寻五种不同性质或取向的教育理论及其内含的教育实践观(或理论—实践观)。具体如下： 一是“科学”取向。它以自然科学为典范，以教育事实为对象，运用实验、测量、统计等方法，寻求客观的、普遍的教育规律。这种理论通过“科学”的技术转化，或技术理论的构造，实现对教育实践的间接干预。在这种取向下，教育实践是一种类如“生产”、追求“效率”、体现“应用”的“技术”实践。 二是“艺术”取向。它冲破了“科学化”的樊篱，试图从实践者的经验或“相关贡献学科”中，概括或推演出直接面向教育实践的规则。这些规则由“目的—手段”的陈述构成，具有类似道德的“软的”规范和约束功能，常常通过直接的说教或制度的中介发挥作用。在这种取向下，教育实践是一种以外在规则为导向的“规范”实践。 三是“实践”取向。它在批判“理性主义实践观”的基础上，重构教育理论的实践意义，重返教育实践的复杂特征，关注实践者的个人知识和自主反思，从而实现从“理论的实践化”到寻求“实践中的理论”的转向。在这种取向下，教育实践是一种诉诸“实践智慧”的“德性”实践。 四是“诠释”取向。它从(哲学)诠释学的立场出发，不仅把教育实践看作是解释和理解的事件，而且把教育理论发展为一种“地方诠释学”。在这种取向下，教育实践具有生命性、历史性、语言性、境遇性等人文特征，因而从根本上是一种“理解”实践。 五是“批判”取向。它主要以批判理论为观点与方法，运用“一种可能的、批判的语言”，对教育实践中蕴含的权力和意识形态进行“变革性批判”，真正实现个人的启蒙和解放，促进社会的自由和正义。在这种取向下，教育实践是一种“政治”实践。 从这些取向的演进中，不仅可以窥见它们在对象与方法、事实与价值、认识与行动等方面的逻辑关系，而且可以归纳出教育学的历史脉络和未来趋向。这主