教育究竟是什么?人们总习惯于这样发问。此一发问，既凸显出人们对近现代教育的不满，又表达了人们对时下教育的美好期盼。于是，各种教育本质说和教育理念此消彼长。近现代教育不再是教育作为教育的自然显现，而是“主体”根据自身的需要，对教育属性的一种硬性给予，是“主体”摆置世界的一种特殊方式。 无论我们怎样言说教育，教育总是人的教育，只有人才有如此般的教育。各种“教育本质说”和教育理念总在不同的人性假设中找到它们存在的根据。近现代教育史，是一部理性主义教育与非理性主义教育的斗争史。此一斗争的根源，在于人们对人性假设的漂移不定。虽然近现代教育，都自称是关照人的教育，但理性主义教育或非理性主义教育，都不外乎把整体的人“肢解”成一块块“碎片”，造成了人的异化。本真的教育必然是整体性的教育。而整体性的教育的建立，必须首要地追问“人何以成为人”的本体论问题。海德格尔认为：人之为人，在于人的生存。由是，本真教育的回归，首要地就必须回归生存本体。只有建立于生存本体之上的教育，建立于人与世界整体性关系之上的教育，才真正建立起自身的意蕴（整体性）。 教育何以回归生存本体?教育何以能建立起自身的意蕴?因为一方面，人（此在）的存在不同于其它诸物的存在。此在生存，此在以领会存在的意义与筹划它的存在方式存在着。人在“世界中”存在，人与世界建立了整体的意义关系。人与世界整体的意义关系，只有通过“理解”才能获得。人之所以能“理解”世界、理解人生，是因为人是“语言的存在”、“时间的存在”。教育是此在理解存在、理解世界的一种方式。只有“理解”教育的意义才能生成。另一方面，教育意义的生成又有助于理解（包括自我理解）。 教育与理解是相辅相成的。如何作到教育与理解相辅相成?关键在于改变传统的教学观和课程观。其一，传统教学观认为，教学过程主要是为了引导学生掌握人类长期积累起来的科学知识的过程。传统教学观强调知识的学习，强调灌输和学生的被动接受。在师生关系上，传统的教学观虽作出了较多的探讨，但大抵是不同的研究者从认识论的视角，对主客体关系种种混乱的“演绎”罢了。哲学解释学的教育观认为，教学本质是游戏，是对话。师生关系是“你——我”关系。其二，传统课程观信奉“目标”模式，把课程看成是一个育人的“蓝图”，认为课程的意义是既定的，强调知识的逻辑性、客观性和现在性。哲学解释学的课程观认为，课程是“文本”。课程的意义不是原有的、本质的、普遍的、固定不变的，而是不断生成的。教育文本的存在是一种“自律”性存在，教育文本是一个“半成品”。此外，哲学解释学的课程观重视课程文本的意向性建构。