第一章阐明一个人成就的高低取决于其思维风格的不同,也就是运用学习能力的方式不同。思维风格研究无论对学生个体还是对教育教学意义重大。只有尊重个体的思维风格差异,才能真正做到因材施教。理论回顾表明国内外对思维风格、听力学习策略和学业成绩中两两关系有研究,对于英语专业学生思维风格、听力学习策略与学业成绩三者之间的关系的研究还是一个空白,本文试图在这个领域作一番探讨。思维风格是一种认知风格。认知风格是个人的信息处理习惯,不同于在能力方面的个体差异,认知描写了一个人的思维、理解、记忆或解决问题的典型方式。认知风格结构模型的发展分为模型的发现增殖期,理论的综合期,以及认知风格理论的成熟与认知风格结构模型的定型期三个阶段。近20多年来,通过对先前的风格研究进行整合,出现了多个综合模型,张丽芳和Sternberg曾回顾主要有:Curry关于风格测量的三层"洋葱"模型,Riding和Cheema的二维认知风格模型和Sternberg的心理自我管理理论。认知风格研究的另一个趋势是人们企图将认知风格理论应用到各种专业情境中去,这导致了后来学习风格理论(Learning Style)研究的兴起和繁荣。Grigorenko和Sternberg(2005)将以往的多种风格类型进行归纳和总结,认为可以分为以下三类:以认知为中心(Cognition-centered)的风格,以人格为中心(Personality-centered)的风格和以活动为中心(Activity-centered)的风格1987年,美国心理学会(APA)主席、耶鲁大学心理学教授罗伯特. J.斯腾伯格(Robert J. Sternberg)提出了一种全新的风格理论一心理自我管理理论(theory of mental self-government),并在该理论中首次提出思维风格( thinking style)的概念。按照Sternberg的观点(1997),思维风格是指人们所偏好的思考方式。该理论把人的思维和国家的管理相类比,认为不同国家有不同的治国方式,不同的人也有自己的一套自我组织和管理的“思维风格”,它们体现在一个人学习、生活和工作的方方面面。他按照5个维度将心理自我管理划分了13种思维风格,涉及功能、形式、水平、范围和倾向五个方面。一个人的自我管理方式是多种思维风格的组合。香港大学教育学院的Li-fang Zhang (张丽芳)教授在做了大量研究的基础上,把Sternberg的思维风格概括地分为三类(Zhang L.F, & Sternberg R.J, 2005):第一类,称为思维风格类型I,由产生创造性和更高认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人乐于挑战和冒险,包括立法型风格、审判型风格、等级型风格、整体型风格和激进型风格。第二组称为思维风格类型II,由比较趋于常规倾向和较低认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人倾向于赞同他人或者权威定向,包括执法型风格、局部型风格、平等竞争型风格和保守型风格。第三组称为思维风格类型III,包括无政府型风格、专制风格、内向型风格和外向型风格,他们既不属于类型I也不属于类型II,然而,他们可以依赖具体任务的风格要求,可能显示来自两组的风格特点。一般来说,思维风格类型I与传统上被认为是积极的人类品质(包括深层次学习方法、高自尊、高认知发展水平以及整体思维模式)呈正相关的。而思维风格类型II则与消极的人类品质(包括浅层学习方法、低自尊、低认知发展水平、分析的思维模式以及神经质人格特质)呈显著的正相关。Sternberg和Wagner编制的思维风格问卷(The Thinking Styles Inventory)是最重要的一个测量工具,是心理学领域运用最广泛的思维方式测量工具(Steinberg, 1992)。因为Sternberg把人的思维风格分成了13种,这13种思维方式又可以汇聚到功能、形式、水平、范围和学习5个维度上(Steinberg, 1994),该量表由13个分量表组成,每一个分量表代表一种思维风格。共有104道题目,每一道题目是一句陈述,要求被试在一个利克特式的七点量表上评价每一句陈述对于自己的符合程度。最后将得出被试在13种思维风格上的分数,每种风格上的得分在1--7分之间。第二语言学习策略的研究开始于70年代中期,率先进入这一领域的是美国的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人,迄今已有30年余年了。研究的问题主要涉及:(1)善学语言者使用的策略;(2)善学语言者与不善学者在使用策略上的差异;(3)策略的使用与第二语言成绩的关系;(4)影响语言策略使用的因素;(5)语言策略培训的方式及其成效。围绕这些课题的研究成果不断涌现,对第二语言教学的理论与实践产生了巨大影响。语言学习策略是学习者在语言习得和使用过程中,为提高任何方面的第二语言水平而有意识采取的特殊的行为和方法。成功的语言学习者往往根据语言任务的性质、学习材料、个性特点、学习目的及学习阶段恰当地使用各种不同的策略(O’Malley& Chamot, 1990;Oxford, 1990)。国外比较流行的三种归类:O’Malley和Chamot(1990)根据信息处理的理论,将策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。Oxford (1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:直接策略和间接策略。Cohen (1998)根据运用策略的目的,把学习策略分为两大类:学习语言的策略和运用语言的策略。文秋芳(1993)依据Skehan(1989)的观点,将策略分为两大类:管理策略和语言学习策略。管理策略与学习过程有关,语言学习策略与语言学习材料直接有关。学习策略也可以根据技能分类,包含听与读的接受性技能和说与写的产出性技能。(Cohen, 2006) Language Strategy Use Survey就是由Cohen, Oxford和Chi (2001)发展的基于技能的学习策略使用目录。Listening Strategy Use Survey是它的组成部分。听力是语言学习的技能之一,是通过听觉器官和大脑的认知活动,并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识,把感知到的声音转化为信息的过程。Anderson (1988)认为听力是一个包括注意、理解、记忆和评价的积极过程,是听者借助已有的知识,运用各种策略,达到对所听内容的理解的心理过程。听力学习策略是第二语言学习策略的一个重要组成部分,其研究是以学习策略研究为理论依据的,学习策略是为有效学习所采取的一系列措施和行动,那么,听力学习策略则是指学习者为学好听力而采取的一系列措施和行动。听力学习策略量表要能测量语音知识,语言文化背景知识,合理推测的能力等方面。本研究采用的听力考试涉及英语专业四级考试(TEM 4)的听力部分和属成就考试的英语视听说课程期末考试。第二章分析国内外同类课题研究状况,思维风格相关研究涉及概念的界定、社会化研究和教育领域内的思维风格研究等方面。并得出了中国大学生在思维风格方面的一些总体特点。(张厚粲等, 1999)学习策略研究在二语习得研究中一直占有很重要的地位。它正随着认知理论的发展而在不断地发展与完善。大部分学者的研究结果大致可总结为以下几点:①成功者与不成功者存在较大的学习策略差异性,前者的学习策略优于后者;②学习策略与学习成绩具有显著相关关系;③学习策略研究结果对外语教学具有重大指导意义。虽然第二语言学习策略的研究有了很大发展,但对听力学习策略的研究则相对较少。总体说来,对听力策略的研究结果表明:听力策略对听力成绩具有一定的预测力。针对TEM4听力测试的相关研究肯定了TEM4听力测试的专业性和权威性;项目难度中等,区分度非常理想;男女生在听写、听力和有统计上的显著性差异;加强听写训练是提高学生听力水平、增强听力教学效果的有效手段。查阅相关文献,思维风格、听力学习策略与听力学业成绩三者关系的研究较少。第三章为研究方法,首先提出问题:1.思维风格是否影响英语专业学生听力学习策略的选择?2.思维风格能否预测英语专业学生TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩?3.听力学习策略与TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩的关系如何?调查研究对象来自上海外国语大学英语学院一年级、二年级学生。本研究使用的工具包括两份问卷(问卷A --思维风格问卷,问卷B --听力策略使用问卷)、听力测试卷为TEM4试卷和视听说期末考试卷。采用SPSS 13.0统计分析软件和Excel进行数据处理,使用Lisrel 8.70建立结构方程模型Structural Equation Model (SEM)、进行ANOVA分析、回归分析及相关分析。第四章为研究结果,使用Excel和SPSS13.0 for Windows软件分析TEM4听力部分试卷和视听说期末试卷,通过描述思维风格的总、体特点、思维风格的年级特点、思维风格的性别特点、得出思维风格与听力学习成绩的关系。通过描述听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点、听力学习策略的年级特点得出听力学习策略与学业成绩的关系;使用Lisrel 8.70建立结构方程模型(SEM)、用SPSS13.0 for Windows做相关分析,得出思维风格、听力学习策略与学业成绩的的关系。对所有有效被试(一、二年级共435人)的思维风格得分总体情况进行描述性分析,发现学生思维风格类型与武欣,张厚粲(1999)的结论基本相同。实验结果表明:一年级学生思维风格、听力学习策略与听力学习成绩两两相关。二年级学生思维风格与听力学习策略相关,思维风格和听力学习策略不能预测听力学习成绩。第五章对研究结果进行了讨论,在思维风格与学业成绩的关系中讨论了思维风格的总体特点、思维风格的年级特点和思维风格的性别特点等,提出了创新能力的培养。在听力学习策略与学业成绩的关系中讨论了听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点和听力学习策略的年级特点等,指明这些特点与相关与其身心发展的特点和环境特点紧密相连。指明思维风格、听力学习策略和听力学习成绩的相关在一、二年级中有差异产生的可能原因:1)考试题型; 2)听力测试材料的口语真实性和情景化; 3)英语母语的交际环境vs我国外语课堂教学与测试(二语教学vs外语教学)。文章的第六章为结语,提出了思维风格的匹配、培养学生创新思维风格和本研究的局限性。学生个体有差异,而在学业成绩上的差异往往是由于思维风格不同而产生。心理科学在二语研究中发挥了重要作用,能以更加科学的而方法帮助我们审视二语习得中的现象。斯腾伯格的思维理论对人的认知能力有了崭新的阐释,Cohen和Oxford设计的听力策略使用量表,作为SILL的提高版,更针对各学习技能而选择策略,选用视听说课程考试和TEM4考试试卷分别对两个年级的学生进行测试,用结构方程模式建模和用SPSS13.0统计,结果发现一年级思维风格、听力学习策略和学业成绩两两相关;二年级思维风格和听力学习策略相关。本次研究中一年级和二年级学生使用了相同的思维风格量表和听力学习策略量表,但学业成绩依据的是不同的测试卷。受试水平不同,成绩参照试卷不同,有可能造成研究结论有部分差异。视听说试卷中采用了较多样化的试题类型,便能测出思维风格、听力学习策略与学业成绩的相关关系。建议TEM4听力考试中能适量增加一些主观题题型,在保证信度的情况下增强效度。本研究考察了学生的思维风格、听力学习策略和学业成绩的特点及其关系,研究结果为我们提供了实证性资料。学生要善于发现和熟悉自己的学习风格,发展这些风格,更好地选择适合自身的学习策略,向成功迈进。教师不仅应该注意学习知识的传授,同时还应该充分认识到教学风格和学生思维风格的匹配,提高听力教学的效果;同时也必须丰富测试题型和测试手段,让具有不同思维风格的学生从中收益。注意培养学生创新思维风格。本研究的样本量还较小,导致结构方程模型中的一些指标还不够理想,而且样本范围也存在地域和学校类别的局限性。四级考试中听力部分考试题型较单一,需提高主观题的权重。听力策略量表中的策略在考试中使用频率并不高,可能量表的外籍设计者较少考虑到了EFL的学习环境等,希望在以后的研究中有所改进。