文学作品的阅读及普通意义的现代文阅读都要十分重视理解，理解是实现文字消化、升化的根本举措，理解能力是中学生最主要的素质之一，可以说没有理解就没有真正意义上的的阅读。《语文课程标准》对阅读理解的目标定位为：1　在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用；2　欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示；3　阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法；4　阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。中学生要想提高阅读能力必须加强阅读，增加课外阅读量，培养语感，提高领悟能力，实现理解能力的突破。然而在学习实践中，理解似乎仅仅流于一句口号而已，让人摸不着边际。本文试从微观方法上进行探讨，以求教于大家。
　　理解实际上是多元的，没有固定的模式和方法，这就引导中学生要探索适合自身实际的理解途径或方法。这里主要让同学们了解类比理解、迁移理解、换位理解、触类理解和情景体验理解。
　　
　　一、类比理解
　　
　　类比理解，就是把要理解的内容与其相关，相似的且熟悉的事物和内容比照，进而领悟理解，这种理解方法把许多我们陌生、艰深晦涩的内容变成我们熟悉和已掌握的。如新课标人教版九年级下册第7课《变色龙》一文，要准确理解小说主人公警官奥楚蔑洛夫的形象特征，可以把他同变色龙因环境改变而改变自身颜色的特色链接起来，从而看出奧楚蔑洛夫是根据狗主人身份地位的变化而变化，并分析出奧楚蔑洛夫趋炎附势媚上欺下的丑恶嘴脸。类比理解要注意所类比的事物或内容要与理解的事物或内容之间一定要有相关、相似性，否则就够不成类比理解。
　　
　　二、迁移理解
　　
　　现在有些说法，考试不考课内知识，课本可以不学。这种说法是错误的。课文和理科教材中的例题一样，只是一个范例，我们从这个范例中学习知识，提高能力。如果在学习实践中把课内知识进行迁移拓展情形就大有不同了。
　　其实我们所理解的知识内容实际上并不少，如果把理解进行迁移培植许多问题就会迎刃而解。因此迁移理解可以解释为对甲事物的理解运用到乙事物上，特别是从课内迁移到课外。还是让我们看一道试题：《故乡》结尾句“希望是本无所谓有，无所谓无的，这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”这句话的含义是只空有希望而不去奋斗、追求，希望便“无所谓有”；有了希望并始终不渝地奋斗、实践希望便“无所谓无”。有这样一道中考试题：
　　阅读下面一则材料，体会材料的含义。
　　一名虔诚的佛教徒遇到了难事，便去寺庙里求拜观音，走进庙里，发现观音的像前有人正在拜，那个人长得和观音一模一样，丝毫不差。
　　“你是观音吗?”
　　“是。”那人回答。
　　“那你为何还拜自己?”
　　“因为我也遇到了难事。”观音笑道，
　　其实，这则材料隐含的意思和鲁迅关于“希望”的话含义相同，因此，可以把《故乡》结尾的理解迁移到试题中的材料进行理解。从而实现从课内理解迁移到课外理解的升华。
　　
　　三、换位理解
　　
　　换位理解指站在对方的角度去体会理解，把自己当成被理解对象仔细揣摩对方的语言环境，时代背景，细心感受对方的情感心理，得出准确、恰当的理解，《背影》一文几次写到“我”落泪，而每次落泪的意义却是不同的。我们可以假想自己就是作者本人，设身处地去思考“我”为何而落泪?又体现了我什么情感?不难想象，“父亲”在人生遭遇挫折和家道变故，即父亲“卸了职”祖母又去世的情形下，心里是多么悲苦，在这样的情况下，父亲还关心着已成年的“我”，亲自送“我”上火车，特别是“父亲”年迈体胖，却还冒着危险艰难地爬过月台给“我”买桔子。其情其景，作儿子的“我”能不潸然泪下吗?分别之久能不去想念“父亲”吗?换位理解实际上就是把自己当成一名“演员”，“理解”出对方的真情实感。
　　
　　四、情景体验理解
　　
　　很多情景是我们亲身经历体验过的，感受细致深刻。还有很多是我们无法体验到的，想像理解也较难。比如，我们经常听到的短语“味同嚼蜡”到底其味如何?“辣汤”“辣”到什么程度?为了加深理解我们还是可以有效地进行亲身体验或模拟情景进行体验式理解。我们不可能嚼蜡，但可以嚼与“蜡”相近或相类似的东西，从而联想“味同嚼蜡”的意义。“辣汤”倒不一定得去尝，但可以食辣一些，其滋其味自会感受到，理解起来也就不难了。
　　在具体的阅读理解过程中，我们不能简单界定某篇课文该如何如何理解，而要结合实际理解得法，进行多元化理解，理解才会更深入更透彻。在理解的基础上阅读，或者说建立在理解上的阅读，其阅读深度、广度、效度自然要好。反过来有意识有目的地阅读，也会提升理解能力，希望同学们能根据本文把二者有机结合，创造阅读的新境界。