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摘要：从2000年以来，任务型教学法已经成为最受欢迎的语言教学法之一。然而，针对于这方面的研究仍集中于发生在西方国家的英语作为第二语言的教学。由于东西方教育环境和教学任务的差异，任务型教学法在汉语作为第二语言教学中是否能同样发挥作用还有待商榷。本文通过探讨任务型教学法在汉语作为第二语言教学中的利弊，发现虽然任务型教学法在汉语教学中会有一些积极作用，但在课堂管理、班级互动和学习成果评判上仍存在些许困境。
关键词：任务型教学;汉语作为第二语言教学;教学困境
一、绪言
改革开放以来，中国经济迅猛发展。汉语在对中贸易的优势是的汉语作为第二语言的学习者越来越多。目前来看，最为普遍的汉语教学方法仍是以教师为主导的讲授法。然而，这种教学法对于学习者自主练习的重视不够，在提高学习者使用目的语进行交际的能力方面有所欠缺。因此，新的、更富有成效的教学法的研究迫在眉睫。
二、任务型教学法的实质
任务型教学法给汉语教学提供了另一种思路。这种教学方法更加灵活，它使得教师的组织教学和学生的自主学习更加富有变化。任务型教学法的实施主要有三个步骤：首先，教师要在课前提供符合教学目标与学生需求的任务;其次，学生根据教师的要求完成任务;最后，教师评判学生的任务完成情况，并针对性的处理学生在完成任务的过程中所暴露出来的问题（Willis， 1996）。
关于任务型教学法的适用范围，不同的学者有不同的看法。Long 和 Robinson（1998）认为任务型教学法更为交际化，在听力和口语的教学方面具有很大优势，而Ellis（2000）和 Batstone （2012）的研究却发现，这种教学法同样适用于语法和词汇的教学。然而，仅从结果来对任务型教学法进行定性似乎过于草率。任务型教学法的核心在于“任务”，“任务”的性质不同，任务型教学法的作用也会有所不同。一方面，如果任务更具有交際性，在一定程度上就可以快速提高学习者利用目的语进行口语交际的能力，比如小组讨论和结对展示。另一方面，循环阅读和学术写作等更加侧重于词汇和语法的准确性的任务，对学习者则会产生不一样的影响。
三、任务型教学法在汉语教学中的优势
任务型教学法能够帮助学习者更快掌握汉语。首先，这种教学方法使学习者有了更多练习和使用目的语的机会。2007年，Tinker-Sachs的实验证明了这一点。Tinker-Sachs想要通过实验研究任务型教学法与香港学生课堂活动间的关系。研究发现，将以教师为中心的教学模式转变为任务型教学模式后，学生练习目的语的时间从50%提高到83%。其次，小组讨论和课堂展示有助于提高学习者使用汉语的正确性。在这类任务中，学习者需要使用目的语来表述自己的观点。因此，他们会更加注意目的语的语音、词汇、语法和语言表述的流利程度。此外，Macias（2004）的研究表明任务型语言学习可以将课堂内容与现实世界的交流联系起来。学习者可能能够在实际情况中运用所学知识。结构主义语言学家认为，语言的本质功能在于交际。对于一些教师、医生等职业来说，更是如此。他们不仅需要多种语言来实现与学生、病人的交谈，还要拥有足够的目的语读写技巧来提升自己的专业素养。
任务型教学法的另一个优点在于它更高效。任务型教学法的课堂更加灵活（Leaver and Kaplan， 2004）。课程的内容通常是富于变化的汉语练习。教师可以根据学习者的水平和要求，有针对性的选择练习，而不是照本宣科式的完全覆盖课本上的全部内容。
任务型教学法也会对学生的心理发展产生积极影响。它可以建立学习者的信心，提高他们学习汉语的动机。20世纪90年代初，Leaver 和 Kaplan在捷克、俄罗斯和乌克兰开设了任务型语言教学课程。他们将研究重点放在课程大纲的设计、任务布置、学生语言学习的真实性与错误方面。研究发现，在课程中后期，学生对于小组活动更加期待，交际中的偏误对学习者的影响更小。McDonough 和 Chaikitmongkol （2007）的研究也发现，任务型教学法是的学习者在学习汉语时更加独立自主。在脱离课堂学习的环境下，这将有助于学习者语言水平的持续提高。
四、任务型教学法在对外汉语教学中所面临的挑战
1.课堂管理
尽管上文提到了众多任务型教学法在对外汉语教学中的优势，但它在东亚地区可能并不适用。如何运用任务型教学法进行汉语教学，是教师面临的一个现实挑战。Littlewood‘s（2007）关于任务型教学法的观点也证实了这一点。研究发现，当学生被任务型项目所吸引时，他们对于教学内容的关注度会下降。在东亚，班级平均人数较多，教师根据学生的目的语水平进行分组、评价与总结都会有很多困难。如果没有教师进行课堂管理，整个班级就会陷入一团混乱。
2.课堂互动
为了在课堂上实施任务型汉语教学，教师和学习者应该维持一种合作关系（Bao and Du， 2015）。在这一过程中，教师是课堂的组织者，需要安排任务进行的时间、任务的数量、质量以及学生的完成情况，并在最后对学生表现进行评价。学生需要按照教师的要求主动思考，与同伴合作完成任务。如果学习者不守规矩或跟不上老师的节奏，课堂教学则有可能陷入停滞。然而，教师和学习者很难达到这些要求。Burrows’ （2008）和Zhang’s （2007）的研究表明，学生更倾向于从教师那里直接接受知识，而不是通过独立学习去发现知识。东亚学习者受儒家思想的影响程度较高，课堂互动较少，这一点表现得尤为明显。
此外，任务型教学法要求教师具有较高的创造性和主动性。East（2012）总结了教师们普遍关心的几个问题。一些教师不是很了解任务型教学法的优势与缺点，并且他们更多的关注学生的考试成绩而不是平时的课堂表现。在语言教学中，这些老师更加依赖于课本上已有的任务，而不是依据学生的需要与现实交际去创造任务。更糟糕的是，东亚国家不发达的教育体系，例如网络图书馆系统，更加限制了教师设计任务资料来源。Ellis （2005）也证实，许多教师不知道创造新的任务，他们更擅长于分析现有的任务。所以，当有教师想要创新去弥补教材的不足时，他们往往会感到无从下手。 3.課堂评价
任务型教学法的另一个缺点在于，它难易对学生的课堂表现进行客观评价。在学生为中心的课堂中，学生分组更加随机，学生的行为也更容易受到同伴的影响。Bao and Du 在奥尔堡大学的实验发现，有些学习者更喜欢和不熟悉的人一起工作，因为这时他们会更加注意中文的发音和语言表达。而有人则认为和朋友聊天更轻松、更容易。这就使得学生的成绩上下波动。分析学习者表现的另一个困难是任务的类别。大多数教育工作者认为，大部分学习者都会出现偏科的现象。所以对待来自不同学科领域的学习材料时，学习者的表现也会不一样。例如，文科类的学生更擅长解决对政治、历史等领域的中文阅读材料，而理科类的学习者可能在面对数学、物理等方面的任务时更具优势。因此，如何客观而又真实地评判学习者的语言水平，是任务型语言教学法难易解决的一个问题。
五、结语
任务型教学法在如今的对外汉语教学领域越来越流行。然而，在东亚地区，这种教学方法在对外汉语教学中的形式依然较为严峻。虽然这对学习者汉语水平的提高和自信心的建立似乎有着重要的影响，但由于东亚的课堂环境、教育传统和制度，教师在课堂管理、课堂互动、学习者成绩评价等方面可能存在更多的问题。通过比较东西方的对外汉语教学课堂，可以看出东亚教师和学习者在对外汉语教学中使用任务型教学法面临着较多的挑战。在现阶段，教师应将任务型教学法与以教师为中心的教学方法结合起来。在注重课堂的同时，鼓励学习者使用目的语进行交流，培养学习者的汉语运用能力。
参考文献：
[1]Adams， R. and Newton， J. （2009） TBLT in Asia： Constraints and opportunities. Asian Journal of English Language Teaching， 19（1）， （pp. 1-17）.
[2]Bao， R. and Du， X. （2015） Implementation of task-based language teaching in Chinese as a foreign language： benefits and challenges. Language， Culture and Curriculum， 28（3）， （pp. 291-310）.
[3]Batstone， R. （2012）. Language form， task-based language teaching， and the classroom context. ELT Journal Volume， 66（4）， （pp. 459-467）.
[4]Bosworth， R. （2010） Class size， class composition， and the distribution of student achievement. Education Economics， 22（2）， （pp. 141-165）.
[5]Burrows， C. （2008）. An evaluation of task-based learning （TBL） in the Japanese classroom. English Today， 24（4）， （pp. 11–16）.
[6]East， M. （2012）. Task-Based Language Teaching from the Teachers' Perspective. Amsterdam： John Benjamin’s Publishing Company （pp. 191-218）.
[7]Ellis， R. （2000）. Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research. 4（3）， （pp. 193–220）.
[8]Ellis， R. （2003） Task-based language learning and teaching. Oxford： Oxford University Press （pp. 2-5）.
[9]Ellis， R. （2005）. Instructed second language acquisition： A literature review. Wellington， New Zealand： Ministry of Education.
[10]Green， A. （1999）. Education and globalization in Europe and East Asia： convergent and divergent trends. Journal of Education Policy， 14（1）， （pp. 55-71）.
[11]Leaver， B. L.， and Kaplan， M. A. （2004）. Task-based instruction in U.S. government Slavic language programs. In B. L. Leaver and J. R. Willis （Eds.）， Task-based instruction in foreign language education. Washington， DC： Georgetown University Press （pp. 47–66）.
[12]Li， C. Y. （2003） A study of in-service teachers’ beliefs， difficulties and problems in current teacher development programs. HKBU papers in applied language studies， 7（1）， （pp. 64-85）. [13]Littlewood， W. （2007） Communicative and task-based language teaching in East Asian classrooms. Language teaching.40（3）， （pp. 243-249）.
[14]Long， M. H.， and Robinson， P. （1998）. Focus on form： Theory， research and practice. In C. Doughty and J. Williams （Eds.）， Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge： Cambridge University Press （pp. 15–41）.
[15]Macías， C. （2004）. Task-based instruction for teaching Spanish to professionals. In B. L. Leaver and J. R. Willis （Eds.）， Task-based instruction in foreign language education. Washington， DC： Georgetown University Press. （pp. 142， 143）
[16]McDonough， K.， and Chaikitmongkol， W. P. （2007）. Teachers’ and learners’ reactions to a task-based EFL course in Thailand. TESOL Quarterly， 41（1）， （pp. 107–132）.
[17]Tinker Sachs， G. （2007）. The challenges of adopting and adapting task-based cooperative teaching and learning in an EFL context. In K. Van den Branden， K. Van Gorp， and M. Verhelst （Eds.）， Tasks in action： Task-based language education from a classroom- based perspective. Cambridge： Cambridge University Press （pp. 235– 264）.
[18]Van den Branden， K. （2016） Task-based language teaching. In Hall， C. （Ed） The Routledge handbook of English language teaching. London： Routledge （pp. 238-251）.
[19]Walsh， C. M. and Hardy， R. C. （1999） Dispositional differences in critical thinking related to gender and academic major. The Journal of nursing education. 38（4）， （pp. 149-155）.
[20]Willis， J. （1996） A framework for task-based learning. London： Longman.
[21]Zhang， Y. （2007）. TBLT-innovation in primary school English language teaching in Mainland China. In Van den Branden， K.， Van Gorp， K. and Verhelst， M. （Eds.） Tasks in action： Task-based language education from a classroom-based perspective. Cambridge： Cambridge Scholars Publishing （pp. 68–91）.
作者簡介：徐安安（1995-），女，安徽阜阳人，安徽外国语学院助教，硕士研究生，研究方向为第二语言习得与汉语国际教育。
关键词：任务型教学;汉语作为第二语言教学;教学困境
一、绪言
改革开放以来，中国经济迅猛发展。汉语在对中贸易的优势是的汉语作为第二语言的学习者越来越多。目前来看，最为普遍的汉语教学方法仍是以教师为主导的讲授法。然而，这种教学法对于学习者自主练习的重视不够，在提高学习者使用目的语进行交际的能力方面有所欠缺。因此，新的、更富有成效的教学法的研究迫在眉睫。
二、任务型教学法的实质
任务型教学法给汉语教学提供了另一种思路。这种教学方法更加灵活，它使得教师的组织教学和学生的自主学习更加富有变化。任务型教学法的实施主要有三个步骤：首先，教师要在课前提供符合教学目标与学生需求的任务;其次，学生根据教师的要求完成任务;最后，教师评判学生的任务完成情况，并针对性的处理学生在完成任务的过程中所暴露出来的问题（Willis， 1996）。
关于任务型教学法的适用范围，不同的学者有不同的看法。Long 和 Robinson（1998）认为任务型教学法更为交际化，在听力和口语的教学方面具有很大优势，而Ellis（2000）和 Batstone （2012）的研究却发现，这种教学法同样适用于语法和词汇的教学。然而，仅从结果来对任务型教学法进行定性似乎过于草率。任务型教学法的核心在于“任务”，“任务”的性质不同，任务型教学法的作用也会有所不同。一方面，如果任务更具有交際性，在一定程度上就可以快速提高学习者利用目的语进行口语交际的能力，比如小组讨论和结对展示。另一方面，循环阅读和学术写作等更加侧重于词汇和语法的准确性的任务，对学习者则会产生不一样的影响。
三、任务型教学法在汉语教学中的优势
任务型教学法能够帮助学习者更快掌握汉语。首先，这种教学方法使学习者有了更多练习和使用目的语的机会。2007年，Tinker-Sachs的实验证明了这一点。Tinker-Sachs想要通过实验研究任务型教学法与香港学生课堂活动间的关系。研究发现，将以教师为中心的教学模式转变为任务型教学模式后，学生练习目的语的时间从50%提高到83%。其次，小组讨论和课堂展示有助于提高学习者使用汉语的正确性。在这类任务中，学习者需要使用目的语来表述自己的观点。因此，他们会更加注意目的语的语音、词汇、语法和语言表述的流利程度。此外，Macias（2004）的研究表明任务型语言学习可以将课堂内容与现实世界的交流联系起来。学习者可能能够在实际情况中运用所学知识。结构主义语言学家认为，语言的本质功能在于交际。对于一些教师、医生等职业来说，更是如此。他们不仅需要多种语言来实现与学生、病人的交谈，还要拥有足够的目的语读写技巧来提升自己的专业素养。
任务型教学法的另一个优点在于它更高效。任务型教学法的课堂更加灵活（Leaver and Kaplan， 2004）。课程的内容通常是富于变化的汉语练习。教师可以根据学习者的水平和要求，有针对性的选择练习，而不是照本宣科式的完全覆盖课本上的全部内容。
任务型教学法也会对学生的心理发展产生积极影响。它可以建立学习者的信心，提高他们学习汉语的动机。20世纪90年代初，Leaver 和 Kaplan在捷克、俄罗斯和乌克兰开设了任务型语言教学课程。他们将研究重点放在课程大纲的设计、任务布置、学生语言学习的真实性与错误方面。研究发现，在课程中后期，学生对于小组活动更加期待，交际中的偏误对学习者的影响更小。McDonough 和 Chaikitmongkol （2007）的研究也发现，任务型教学法是的学习者在学习汉语时更加独立自主。在脱离课堂学习的环境下，这将有助于学习者语言水平的持续提高。
四、任务型教学法在对外汉语教学中所面临的挑战
1.课堂管理
尽管上文提到了众多任务型教学法在对外汉语教学中的优势，但它在东亚地区可能并不适用。如何运用任务型教学法进行汉语教学，是教师面临的一个现实挑战。Littlewood‘s（2007）关于任务型教学法的观点也证实了这一点。研究发现，当学生被任务型项目所吸引时，他们对于教学内容的关注度会下降。在东亚，班级平均人数较多，教师根据学生的目的语水平进行分组、评价与总结都会有很多困难。如果没有教师进行课堂管理，整个班级就会陷入一团混乱。
2.课堂互动
为了在课堂上实施任务型汉语教学，教师和学习者应该维持一种合作关系（Bao and Du， 2015）。在这一过程中，教师是课堂的组织者，需要安排任务进行的时间、任务的数量、质量以及学生的完成情况，并在最后对学生表现进行评价。学生需要按照教师的要求主动思考，与同伴合作完成任务。如果学习者不守规矩或跟不上老师的节奏，课堂教学则有可能陷入停滞。然而，教师和学习者很难达到这些要求。Burrows’ （2008）和Zhang’s （2007）的研究表明，学生更倾向于从教师那里直接接受知识，而不是通过独立学习去发现知识。东亚学习者受儒家思想的影响程度较高，课堂互动较少，这一点表现得尤为明显。
此外，任务型教学法要求教师具有较高的创造性和主动性。East（2012）总结了教师们普遍关心的几个问题。一些教师不是很了解任务型教学法的优势与缺点，并且他们更多的关注学生的考试成绩而不是平时的课堂表现。在语言教学中，这些老师更加依赖于课本上已有的任务，而不是依据学生的需要与现实交际去创造任务。更糟糕的是，东亚国家不发达的教育体系，例如网络图书馆系统，更加限制了教师设计任务资料来源。Ellis （2005）也证实，许多教师不知道创造新的任务，他们更擅长于分析现有的任务。所以，当有教师想要创新去弥补教材的不足时，他们往往会感到无从下手。 3.課堂评价
任务型教学法的另一个缺点在于，它难易对学生的课堂表现进行客观评价。在学生为中心的课堂中，学生分组更加随机，学生的行为也更容易受到同伴的影响。Bao and Du 在奥尔堡大学的实验发现，有些学习者更喜欢和不熟悉的人一起工作，因为这时他们会更加注意中文的发音和语言表达。而有人则认为和朋友聊天更轻松、更容易。这就使得学生的成绩上下波动。分析学习者表现的另一个困难是任务的类别。大多数教育工作者认为，大部分学习者都会出现偏科的现象。所以对待来自不同学科领域的学习材料时，学习者的表现也会不一样。例如，文科类的学生更擅长解决对政治、历史等领域的中文阅读材料，而理科类的学习者可能在面对数学、物理等方面的任务时更具优势。因此，如何客观而又真实地评判学习者的语言水平，是任务型语言教学法难易解决的一个问题。
五、结语
任务型教学法在如今的对外汉语教学领域越来越流行。然而，在东亚地区，这种教学方法在对外汉语教学中的形式依然较为严峻。虽然这对学习者汉语水平的提高和自信心的建立似乎有着重要的影响，但由于东亚的课堂环境、教育传统和制度，教师在课堂管理、课堂互动、学习者成绩评价等方面可能存在更多的问题。通过比较东西方的对外汉语教学课堂，可以看出东亚教师和学习者在对外汉语教学中使用任务型教学法面临着较多的挑战。在现阶段，教师应将任务型教学法与以教师为中心的教学方法结合起来。在注重课堂的同时，鼓励学习者使用目的语进行交流，培养学习者的汉语运用能力。
参考文献：
[1]Adams， R. and Newton， J. （2009） TBLT in Asia： Constraints and opportunities. Asian Journal of English Language Teaching， 19（1）， （pp. 1-17）.
[2]Bao， R. and Du， X. （2015） Implementation of task-based language teaching in Chinese as a foreign language： benefits and challenges. Language， Culture and Curriculum， 28（3）， （pp. 291-310）.
[3]Batstone， R. （2012）. Language form， task-based language teaching， and the classroom context. ELT Journal Volume， 66（4）， （pp. 459-467）.
[4]Bosworth， R. （2010） Class size， class composition， and the distribution of student achievement. Education Economics， 22（2）， （pp. 141-165）.
[5]Burrows， C. （2008）. An evaluation of task-based learning （TBL） in the Japanese classroom. English Today， 24（4）， （pp. 11–16）.
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[7]Ellis， R. （2000）. Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research. 4（3）， （pp. 193–220）.
[8]Ellis， R. （2003） Task-based language learning and teaching. Oxford： Oxford University Press （pp. 2-5）.
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[10]Green， A. （1999）. Education and globalization in Europe and East Asia： convergent and divergent trends. Journal of Education Policy， 14（1）， （pp. 55-71）.
[11]Leaver， B. L.， and Kaplan， M. A. （2004）. Task-based instruction in U.S. government Slavic language programs. In B. L. Leaver and J. R. Willis （Eds.）， Task-based instruction in foreign language education. Washington， DC： Georgetown University Press （pp. 47–66）.
[12]Li， C. Y. （2003） A study of in-service teachers’ beliefs， difficulties and problems in current teacher development programs. HKBU papers in applied language studies， 7（1）， （pp. 64-85）. [13]Littlewood， W. （2007） Communicative and task-based language teaching in East Asian classrooms. Language teaching.40（3）， （pp. 243-249）.
[14]Long， M. H.， and Robinson， P. （1998）. Focus on form： Theory， research and practice. In C. Doughty and J. Williams （Eds.）， Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge： Cambridge University Press （pp. 15–41）.
[15]Macías， C. （2004）. Task-based instruction for teaching Spanish to professionals. In B. L. Leaver and J. R. Willis （Eds.）， Task-based instruction in foreign language education. Washington， DC： Georgetown University Press. （pp. 142， 143）
[16]McDonough， K.， and Chaikitmongkol， W. P. （2007）. Teachers’ and learners’ reactions to a task-based EFL course in Thailand. TESOL Quarterly， 41（1）， （pp. 107–132）.
[17]Tinker Sachs， G. （2007）. The challenges of adopting and adapting task-based cooperative teaching and learning in an EFL context. In K. Van den Branden， K. Van Gorp， and M. Verhelst （Eds.）， Tasks in action： Task-based language education from a classroom- based perspective. Cambridge： Cambridge University Press （pp. 235– 264）.
[18]Van den Branden， K. （2016） Task-based language teaching. In Hall， C. （Ed） The Routledge handbook of English language teaching. London： Routledge （pp. 238-251）.
[19]Walsh， C. M. and Hardy， R. C. （1999） Dispositional differences in critical thinking related to gender and academic major. The Journal of nursing education. 38（4）， （pp. 149-155）.
[20]Willis， J. （1996） A framework for task-based learning. London： Longman.
[21]Zhang， Y. （2007）. TBLT-innovation in primary school English language teaching in Mainland China. In Van den Branden， K.， Van Gorp， K. and Verhelst， M. （Eds.） Tasks in action： Task-based language education from a classroom-based perspective. Cambridge： Cambridge Scholars Publishing （pp. 68–91）.
作者簡介：徐安安（1995-），女，安徽阜阳人，安徽外国语学院助教，硕士研究生，研究方向为第二语言习得与汉语国际教育。