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1. 引言
近年来，为了改变教育目标抽象、单一、片面的传统模式，构建一个全面、具体、多元化的教育模式，西方的一些教育家提出了一系列关于教学目标的理论。这些教育家中最为著名的是：Bloom、Krathwohl、Harrow及Hauenstein等，他们认为教育的目的不仅是知识的掌握，还应该包括情感教育和动作技能的掌握。在原有教育目标理论研究的基础上，Hauenstein于1998年推出了一个全新的教育目标分类，这个分类将全部教育目标划分为4个领域：认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域。我国对外语教育目标的研究主要集中在认知领域的研究，但近年来，不少学者也开始重视情感教学目标的研究，如：盛群力、褚献华、马兰，其中马兰、盛群力就外语学习情感目标中兴趣及积极态度的培养目标进行了界定，但关于情感目标中动机培养目标的研究却非常少。本文将重点讨论外语教学中情感目标里动机培养目标。
2. 动机目标的界定
学习过程包括认知因素与情感因素，外语学习过程，具体表现为：根据需要确立外语学习目标、学习与练习、测试及学习者基于学习结果对自己学习信心的认定。学习动机是学习过程中影响学习效果的重要情感因素之一，因而也是构成情感目标的有机部分。教师在学生整个学习过程中，应根据学生不同时期的学习活动，激发学习者的学习动机。在阶段性学习之前，首先应引导学习者认识自己学习外语的目的是什么，对学习外语需要的认识水平越高，学习外语的动机水平也越高；其次，在学习的过程中，应根据不同学习者的学习表现情况，鼓励引导学习者提高成就动机；阶段性学习后，引导学生正确归因，正确对待之前和后续的学习；不同的学习结果也会影响学生对自信心的树立，产生不同的自我效能感。也就是说，在学习者学习的过程中，教师应做到以下四点：帮助学生认识到外语学习需要的层次，提高学习者的成就动机水平，直到学习者正确归因，及提高学习者对外语学习的自我效能感，以期达到预期的动机水平。要实现预期的动机培养目标，则首先必须对它做出界定，其界定必须具有明确性、具体性和可评价性。以下就这四个方面的动机培养目标进行界定。
（1）对外语学习需要的认识水平
学习任何一门课程，学习者都应当了解学习这门课程的最终目的是什么，它能从多大程度上满足自己的需要，从而根据自己的近期与长远需要，设立学习的近期与长远目标。学生对外语学习需要的认识水平介于 “水平Ａ”至“水平Ｅ”之间。其中“水平A”、“水平B”代表了目的语学习需要的自我实现层次，由此产生的学习动力来自内因，它可以使学生把学习行为指向未来学术和职业方面的成就，以及在此基础上将自己的行为指向未来学术和职业方面的成就、地位，具有相对的稳定性。“水平C”、“水平D”和“水平Ｅ”为目的语学习的基本需要层次，其激发的学习动机在需要得到满足后会逐渐降低，甚至消失。外语教学的目的之一，就是帮助学习者了解自己的需要，使学生对学习目的语的需要层次上升到应有的水平，从而充分调动学习者的学习动机。学习者对外语学习需要的认识水平虽然难以作出定量分析，但可以通过问卷调查、访谈等形式得出定性分析结果，如图1所示：
（2）成就动机水平
图2为学生对外语学习可能呈现出的成就动机水平等级，学习者学习动机水平在“水平A”至“水平E”之间，指外语学习者在面对学习任务时的动机水平，是学习者个性因素之一。但也可以通过教师较长时期的引导，提高学习者面对目的语学习任务时的即时动机水平，逐渐使提高的动机水平内化成一种习惯，成为学习者个性的一部分。动机水平的提高要求教师创造一个轻松、愉快的语言学习环境，根据学习者不同的个性，安排不同的学习任务。对于成就动机水平高的学习者，教师应安排竞争性强、挑战性大的学习任务，严格评定学习结果。对于成就动机水平较低的学习者，教师可安排少竞争或不带竞争的任务，学习者取得成绩时，应给予赞扬与鼓励。
（3）正确归因水平
从可控和不可控这一维度，对影响学习者学习成绩和学习成就预期的六个因素进行分析后，图3列出正确归因水平，包含了学生对外语学习正确归因可能出现的水平等级及可能产生的对今后学习的预期。如果学习者对目的语学习的结果能够正确归因，则对今后的学习产生积极预期，改善学习者学习行为，提高或保持学习动机。“水平A”为最高正确归因水平，将学习的成败归因于内部可控因素：努力。“水平E”则代表了极少数学习者对学习结果漠不关心的最低归因水平，这样的学习者往往是语言学习失败者。
（4）自我效能感水平
自我效能感具有四大功能：(1)决定学习者对学习活动的选择和对学习活动的坚持，(2)影响人们对待学习困难的态度，(3)影响新行为的获得和习得行为的表现，（4）影响学习时的行为状态。由此看来，学习者对目的语课程的自我效能感决定学习者学习行为的实施。因此，提高目的语学习者自我效能感水平也是动机教学目标的重要组成部分。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复失败则会降低自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。因此，教师应因材施教，指导学习者正确归因，帮助学习者建立较高自我效能感水平。其次为替代性经验。这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务。因此，教师可以在目的语学习过程中，向学习者提供学习成功者的范例，引导学习者建立较高自我效能感水平。第三为言语说服，这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法。
4. 结束语
本文论述了外语教学中认知不是学习的唯一目标，目的语学习过程中情感因素起着更为重要的作用；动机作为情感的有机构成部分，也是情感目标不可缺少的一部分；最后，对影响情感教学中动机培养目标的因素从四个方面进行了界定：外语学习需要的认识水平、成就动机水平、正确归因水平、自我效能感水平。学生的学习动机水平可在学习过程结束时，通过问卷调查对目标实现程度作出定性评价，其结果可用来指导下一步的教学认知与情感目标及计划的制定，从而达到较好的教学效果。
（吉林大学珠海学院）
近年来，为了改变教育目标抽象、单一、片面的传统模式，构建一个全面、具体、多元化的教育模式，西方的一些教育家提出了一系列关于教学目标的理论。这些教育家中最为著名的是：Bloom、Krathwohl、Harrow及Hauenstein等，他们认为教育的目的不仅是知识的掌握，还应该包括情感教育和动作技能的掌握。在原有教育目标理论研究的基础上，Hauenstein于1998年推出了一个全新的教育目标分类，这个分类将全部教育目标划分为4个领域：认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域。我国对外语教育目标的研究主要集中在认知领域的研究，但近年来，不少学者也开始重视情感教学目标的研究，如：盛群力、褚献华、马兰，其中马兰、盛群力就外语学习情感目标中兴趣及积极态度的培养目标进行了界定，但关于情感目标中动机培养目标的研究却非常少。本文将重点讨论外语教学中情感目标里动机培养目标。
2. 动机目标的界定
学习过程包括认知因素与情感因素，外语学习过程，具体表现为：根据需要确立外语学习目标、学习与练习、测试及学习者基于学习结果对自己学习信心的认定。学习动机是学习过程中影响学习效果的重要情感因素之一，因而也是构成情感目标的有机部分。教师在学生整个学习过程中，应根据学生不同时期的学习活动，激发学习者的学习动机。在阶段性学习之前，首先应引导学习者认识自己学习外语的目的是什么，对学习外语需要的认识水平越高，学习外语的动机水平也越高；其次，在学习的过程中，应根据不同学习者的学习表现情况，鼓励引导学习者提高成就动机；阶段性学习后，引导学生正确归因，正确对待之前和后续的学习；不同的学习结果也会影响学生对自信心的树立，产生不同的自我效能感。也就是说，在学习者学习的过程中，教师应做到以下四点：帮助学生认识到外语学习需要的层次，提高学习者的成就动机水平，直到学习者正确归因，及提高学习者对外语学习的自我效能感，以期达到预期的动机水平。要实现预期的动机培养目标，则首先必须对它做出界定，其界定必须具有明确性、具体性和可评价性。以下就这四个方面的动机培养目标进行界定。
（1）对外语学习需要的认识水平
学习任何一门课程，学习者都应当了解学习这门课程的最终目的是什么，它能从多大程度上满足自己的需要，从而根据自己的近期与长远需要，设立学习的近期与长远目标。学生对外语学习需要的认识水平介于 “水平Ａ”至“水平Ｅ”之间。其中“水平A”、“水平B”代表了目的语学习需要的自我实现层次，由此产生的学习动力来自内因，它可以使学生把学习行为指向未来学术和职业方面的成就，以及在此基础上将自己的行为指向未来学术和职业方面的成就、地位，具有相对的稳定性。“水平C”、“水平D”和“水平Ｅ”为目的语学习的基本需要层次，其激发的学习动机在需要得到满足后会逐渐降低，甚至消失。外语教学的目的之一，就是帮助学习者了解自己的需要，使学生对学习目的语的需要层次上升到应有的水平，从而充分调动学习者的学习动机。学习者对外语学习需要的认识水平虽然难以作出定量分析，但可以通过问卷调查、访谈等形式得出定性分析结果，如图1所示：
（2）成就动机水平
图2为学生对外语学习可能呈现出的成就动机水平等级，学习者学习动机水平在“水平A”至“水平E”之间，指外语学习者在面对学习任务时的动机水平，是学习者个性因素之一。但也可以通过教师较长时期的引导，提高学习者面对目的语学习任务时的即时动机水平，逐渐使提高的动机水平内化成一种习惯，成为学习者个性的一部分。动机水平的提高要求教师创造一个轻松、愉快的语言学习环境，根据学习者不同的个性，安排不同的学习任务。对于成就动机水平高的学习者，教师应安排竞争性强、挑战性大的学习任务，严格评定学习结果。对于成就动机水平较低的学习者，教师可安排少竞争或不带竞争的任务，学习者取得成绩时，应给予赞扬与鼓励。
（3）正确归因水平
从可控和不可控这一维度，对影响学习者学习成绩和学习成就预期的六个因素进行分析后，图3列出正确归因水平，包含了学生对外语学习正确归因可能出现的水平等级及可能产生的对今后学习的预期。如果学习者对目的语学习的结果能够正确归因，则对今后的学习产生积极预期，改善学习者学习行为，提高或保持学习动机。“水平A”为最高正确归因水平，将学习的成败归因于内部可控因素：努力。“水平E”则代表了极少数学习者对学习结果漠不关心的最低归因水平，这样的学习者往往是语言学习失败者。
（4）自我效能感水平
自我效能感具有四大功能：(1)决定学习者对学习活动的选择和对学习活动的坚持，(2)影响人们对待学习困难的态度，(3)影响新行为的获得和习得行为的表现，（4）影响学习时的行为状态。由此看来，学习者对目的语课程的自我效能感决定学习者学习行为的实施。因此，提高目的语学习者自我效能感水平也是动机教学目标的重要组成部分。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复失败则会降低自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。因此，教师应因材施教，指导学习者正确归因，帮助学习者建立较高自我效能感水平。其次为替代性经验。这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务。因此，教师可以在目的语学习过程中，向学习者提供学习成功者的范例，引导学习者建立较高自我效能感水平。第三为言语说服，这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法。
4. 结束语
本文论述了外语教学中认知不是学习的唯一目标，目的语学习过程中情感因素起着更为重要的作用；动机作为情感的有机构成部分，也是情感目标不可缺少的一部分；最后，对影响情感教学中动机培养目标的因素从四个方面进行了界定：外语学习需要的认识水平、成就动机水平、正确归因水平、自我效能感水平。学生的学习动机水平可在学习过程结束时，通过问卷调查对目标实现程度作出定性评价，其结果可用来指导下一步的教学认知与情感目标及计划的制定，从而达到较好的教学效果。
（吉林大学珠海学院）