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【摘要】本文对幼儿音乐活动中“启发想象”教学策略进行了归类和整理，总结其中的规律特征，在文中分为语言启发想象、动作启发想象、声响启发想象、画面启发想象四大类，为教师开展音乐活动提供教学思路和参考价值，进而提高幼儿的音乐感受力和音乐表现力。
【关键词】幼儿;音乐教育;启发想象;教学策略
从当前幼儿音乐教育来看，幼儿的艺术感受从感知出发，以想象为主要方式。《3-6岁儿童学习与发展指南》提出，幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力。“启发想象”是指通过一定的行为方式促使、引导幼儿积极发挥想象的作用，使其有所思考和领悟。在幼儿园音乐活动中，则可以理解为一种教学方法、手段或策略，是教师启发幼儿想象时所采用的多样化的方法、策略，其目的是引导幼儿把通过想象获得的情感体验或领悟到的意境，融入到音乐活动中去，变成一种潜意识的表现。
一、语言启发想象
语言启发想象是教师运用语言文字作为物质材料和表现工具，运用修辞性的表达来刻画人物或事件，塑造形象和性格，表达思想，抒发情感，创造意境，传达审美信息，从而引起幼儿在脑海中浮现场景画面，仿佛身临其境，激起情感波动，以达到启发想象的目的。
（一）情景性
教师通过运用语言对自然情境、生活场景与事物形态鲜明的刻画和描绘，来渲染氛围、营造情境，启发幼儿想象，激发真情实感，产生如临其境的审美效果，从而进行拓展和表达。在语言刻画和描绘时，对幼儿的认知活动起着一定的导向性作用，提高了对事物的感知效应，并且带着感情色彩作用于幼儿的感官，使其感受得到强化，从而激起情感，进入到特定的情境之中。
（二）生动性
语言中以叙述故事、塑造人物形象为主，其中运用比喻、夸张、拟人等多种修辞手法，灵活多变，错落有致，给人留下深刻难忘的印象。教师通过运用逼真、生动、细腻、传神的语言描绘，使人物和事物活灵活现地呈现在幼儿面前，激发想象，使幼儿如见其人或如历其事。生动的语言为幼儿展现的是可感的画面、角色的扮演、想象的情境，不仅影响着幼儿的认知心理，而且还促使学习动机和兴趣的增强，从具象的感知达到形象理解的“桥梁”。
二、动作启发想象
达尔克罗兹与瑞士心理学家爱德华·克拉帕莱德（Edouard Clapparede）认为，听觉、身体运动与大脑之间存在着某种迅速往复传递的联系。动作启发想象是运用律动、声势、造型和表情等身体动作强化和表达人的情绪，引导幼儿通过动作与音乐要素相联系，激发幼儿产生丰富的想象，从中获得体验和表现音乐的能力，将身体动作的体验转换成感受和认知。在教学设计上教师对幼儿行为活动的启发是先通过大肌肉、大动作的感受体验，再到小肌肉、小动作的具体演奏过程中形成的。
（一）律动性
音响中的音高、节奏、速度、力度、旋律、时值、乐句等，都与身体动作方位高低、快慢、持续、肌肉力度、段落等存在着相对应的表现关系，二者如影随形，紧相一致。声响是通过听觉呈现，动作则可以把声响动态视觉化地呈现。通过动作与音乐相结合，引导幼儿用动觉在空间中感知音乐，想象动作与音乐形象、旋律线条起伏变化、节奏运动疏密等的关系特征，以身体动作来感受和再现所听到的音乐，培养幼儿对音乐敏锐的感受力和丰富的表现力。
（二）具身性
学者Lakoff 和Johnson提出：认知是具身性的，依赖人的经验及身体与环境的交互作用，经验来自具有特殊感觉运动能力的身体，与人的知觉、思维和情感活动有关。在皮亚杰的认知发展理论中，他把图式看作是包括动作结构和运算结构，儿童最初的图式来自于先天，后天图式的建构则来自于动作，儿童通过自身动作的所感所知，在原来图式的基础上，新的内容会被添加更新，从而形成新的图式。幼儿的认知特征大多是具体形象直观的，他们会不自觉地运用身体来探索周遭的环境事物，在动态的平衡过程中形成和发展。具身性是指教师用身体思维来设计教学，让幼儿通过自己的身体感知、想象、思考和行动来掌握所要传授的知识、技能和获得情感态度价值观的教学。
三、声响启发想象
声响启发想象包括音响、嗓音、声响等，是由听觉直接感受悦耳动听的音响、音乐结构形式或是生活和自然中的各种声响，鼓励幼儿在聆听的同时可带上主观感受，让想象自由充分地发挥，激起心中的审美体验和感受，使声响与自身的生活经验结合起来，从而对音乐作品内容形成感知和理解并通过自身的表现进行表达。
（一）形象性
声响所塑造的形象并非像绘画、雕塑、戏剧等那样可以让人通过视觉感官直接把握的形象。而是以听觉为中介、声音为材料，通过声音中的要素组织起来，塑造形象和表现内容，让幼儿聆听感知，并加上自身的主观想象生成的。例如，我国著名的唢呐独奏曲《百鸟朝凤》，通过以唢呐模拟布谷鸟、斑鸠、猫头鹰等各种鸟类等鸣叫声的形象，展现了万物生机勃勃、欣欣向荣的欢快景象。正是由于音乐中的形象看不见、摸不着、不确定，为想象和情感体验留下了更加广阔的自由空间，从而可以获得更加丰富的审美感受。
（二）情感性
声响的情感性通过节奏的快慢、力度的强弱、旋律的起伏、调性色彩的变换等多种方式，来表现人们内心繁复多样和深刻细腻的情感。幼儿在音乐活动中，可以感受到贝多芬作品的激情奔放，莫扎特作品的优美细腻，德彪西作品的朦胧伤感，柴可夫斯基作品的忧郁深沉;还可以感受到《金蛇狂舞》的热烈，《春江花月夜》的恬静，《江河水》的悲泣等等。
四、画面启发想象
画面启发想象是通過使用图形谱、色彩性图画等调动幼儿的视觉感官，从而形成景象、动象、场景与形象。与音乐表现的五要素：音高、强弱、节奏与速度，可以与视觉感受中的形状大、小、质量的轻、重，力量或能量的大、小，运动、变化的强、弱，运动、变化的节奏、速度、远近等具有联系对应，由此激发幼儿主动发挥想象来填充与增添。 （一）空间性
画面的空间性是由视觉空间感的三个维度体现的，包括纵向空间知觉的高低、深浅，水平空间知觉的延展，深度空间知觉的远近，传达出立体的空间感。如物体大小、明暗、冷暖、虚实等的对比关系，前面物体的立体感、质感、量感特征明显，后面物体的立体感、质感、量感减弱等，其逼真的空间效果，使幼儿产生想象，引发虚拟的真实，从而感知、领悟和表达音乐的特征。
（二）具象性
画面中的具象是生动具体的形象，能引起人的思想或感情活动等具体形状或姿态。具象性的画面最大特点在于真实地反映自然或生活事物的形态，令人产生清晰、生动之感，以反映事物的内涵去吸引和感染幼儿。而图谱中的點、线、面或圆、方、三角等形状的构成，是事物规律的概括和提炼，可以激发幼儿的想象力去填补、去联想、去发挥，给幼儿的心灵以更丰富、广阔的想象，用视觉感官的形式来启发幼儿把握音乐的各要素特征和表现形态。
幼儿艺术领域教育要点强调，引导幼儿艺术欣赏时关注事物的外在形式特征，注重幼儿自身的自主感知、想象与感受，鼓励幼儿发现一个属于自己的意义世界。通过以上四种不同形式的“启发想象”教学策略，激发幼儿调动脑中已储存的表象进行加工、组合，表达出自身新奇、独特的想法，鼓励幼儿学会用心灵去感受和发现音乐之美。在教学活动后还可把想象内容迁移到绘画、语言等其它领域，引导幼儿用更多元的方式去表达和创造美，提高幼儿对艺术的兴趣，为幼儿终身发展奠定基础。
【参考文献】
[1]李季湄，冯晓霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》解读[M].人民教育出版社，2017：155，161.
[2]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[S].首都师范大学出版社，2017：57.
[3]杨立梅，蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2012：25.
[4] 麻彦坤，赵娟.具身认知：心身关系的新思考[J].江苏：徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2010（05）：138-142.
[5] 董芬.具身性课堂教学策略的探究——以小学语文教学为例[D].南京师范大学，2014，4.
[6] 北京大学哲学系美学教研室.西方美学家论美和美感[M].上海：商务印书馆，1980：213.
【关键词】幼儿;音乐教育;启发想象;教学策略
从当前幼儿音乐教育来看，幼儿的艺术感受从感知出发，以想象为主要方式。《3-6岁儿童学习与发展指南》提出，幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力。“启发想象”是指通过一定的行为方式促使、引导幼儿积极发挥想象的作用，使其有所思考和领悟。在幼儿园音乐活动中，则可以理解为一种教学方法、手段或策略，是教师启发幼儿想象时所采用的多样化的方法、策略，其目的是引导幼儿把通过想象获得的情感体验或领悟到的意境，融入到音乐活动中去，变成一种潜意识的表现。
一、语言启发想象
语言启发想象是教师运用语言文字作为物质材料和表现工具，运用修辞性的表达来刻画人物或事件，塑造形象和性格，表达思想，抒发情感，创造意境，传达审美信息，从而引起幼儿在脑海中浮现场景画面，仿佛身临其境，激起情感波动，以达到启发想象的目的。
（一）情景性
教师通过运用语言对自然情境、生活场景与事物形态鲜明的刻画和描绘，来渲染氛围、营造情境，启发幼儿想象，激发真情实感，产生如临其境的审美效果，从而进行拓展和表达。在语言刻画和描绘时，对幼儿的认知活动起着一定的导向性作用，提高了对事物的感知效应，并且带着感情色彩作用于幼儿的感官，使其感受得到强化，从而激起情感，进入到特定的情境之中。
（二）生动性
语言中以叙述故事、塑造人物形象为主，其中运用比喻、夸张、拟人等多种修辞手法，灵活多变，错落有致，给人留下深刻难忘的印象。教师通过运用逼真、生动、细腻、传神的语言描绘，使人物和事物活灵活现地呈现在幼儿面前，激发想象，使幼儿如见其人或如历其事。生动的语言为幼儿展现的是可感的画面、角色的扮演、想象的情境，不仅影响着幼儿的认知心理，而且还促使学习动机和兴趣的增强，从具象的感知达到形象理解的“桥梁”。
二、动作启发想象
达尔克罗兹与瑞士心理学家爱德华·克拉帕莱德（Edouard Clapparede）认为，听觉、身体运动与大脑之间存在着某种迅速往复传递的联系。动作启发想象是运用律动、声势、造型和表情等身体动作强化和表达人的情绪，引导幼儿通过动作与音乐要素相联系，激发幼儿产生丰富的想象，从中获得体验和表现音乐的能力，将身体动作的体验转换成感受和认知。在教学设计上教师对幼儿行为活动的启发是先通过大肌肉、大动作的感受体验，再到小肌肉、小动作的具体演奏过程中形成的。
（一）律动性
音响中的音高、节奏、速度、力度、旋律、时值、乐句等，都与身体动作方位高低、快慢、持续、肌肉力度、段落等存在着相对应的表现关系，二者如影随形，紧相一致。声响是通过听觉呈现，动作则可以把声响动态视觉化地呈现。通过动作与音乐相结合，引导幼儿用动觉在空间中感知音乐，想象动作与音乐形象、旋律线条起伏变化、节奏运动疏密等的关系特征，以身体动作来感受和再现所听到的音乐，培养幼儿对音乐敏锐的感受力和丰富的表现力。
（二）具身性
学者Lakoff 和Johnson提出：认知是具身性的，依赖人的经验及身体与环境的交互作用，经验来自具有特殊感觉运动能力的身体，与人的知觉、思维和情感活动有关。在皮亚杰的认知发展理论中，他把图式看作是包括动作结构和运算结构，儿童最初的图式来自于先天，后天图式的建构则来自于动作，儿童通过自身动作的所感所知，在原来图式的基础上，新的内容会被添加更新，从而形成新的图式。幼儿的认知特征大多是具体形象直观的，他们会不自觉地运用身体来探索周遭的环境事物，在动态的平衡过程中形成和发展。具身性是指教师用身体思维来设计教学，让幼儿通过自己的身体感知、想象、思考和行动来掌握所要传授的知识、技能和获得情感态度价值观的教学。
三、声响启发想象
声响启发想象包括音响、嗓音、声响等，是由听觉直接感受悦耳动听的音响、音乐结构形式或是生活和自然中的各种声响，鼓励幼儿在聆听的同时可带上主观感受，让想象自由充分地发挥，激起心中的审美体验和感受，使声响与自身的生活经验结合起来，从而对音乐作品内容形成感知和理解并通过自身的表现进行表达。
（一）形象性
声响所塑造的形象并非像绘画、雕塑、戏剧等那样可以让人通过视觉感官直接把握的形象。而是以听觉为中介、声音为材料，通过声音中的要素组织起来，塑造形象和表现内容，让幼儿聆听感知，并加上自身的主观想象生成的。例如，我国著名的唢呐独奏曲《百鸟朝凤》，通过以唢呐模拟布谷鸟、斑鸠、猫头鹰等各种鸟类等鸣叫声的形象，展现了万物生机勃勃、欣欣向荣的欢快景象。正是由于音乐中的形象看不见、摸不着、不确定，为想象和情感体验留下了更加广阔的自由空间，从而可以获得更加丰富的审美感受。
（二）情感性
声响的情感性通过节奏的快慢、力度的强弱、旋律的起伏、调性色彩的变换等多种方式，来表现人们内心繁复多样和深刻细腻的情感。幼儿在音乐活动中，可以感受到贝多芬作品的激情奔放，莫扎特作品的优美细腻，德彪西作品的朦胧伤感，柴可夫斯基作品的忧郁深沉;还可以感受到《金蛇狂舞》的热烈，《春江花月夜》的恬静，《江河水》的悲泣等等。
四、画面启发想象
画面启发想象是通過使用图形谱、色彩性图画等调动幼儿的视觉感官，从而形成景象、动象、场景与形象。与音乐表现的五要素：音高、强弱、节奏与速度，可以与视觉感受中的形状大、小、质量的轻、重，力量或能量的大、小，运动、变化的强、弱，运动、变化的节奏、速度、远近等具有联系对应，由此激发幼儿主动发挥想象来填充与增添。 （一）空间性
画面的空间性是由视觉空间感的三个维度体现的，包括纵向空间知觉的高低、深浅，水平空间知觉的延展，深度空间知觉的远近，传达出立体的空间感。如物体大小、明暗、冷暖、虚实等的对比关系，前面物体的立体感、质感、量感特征明显，后面物体的立体感、质感、量感减弱等，其逼真的空间效果，使幼儿产生想象，引发虚拟的真实，从而感知、领悟和表达音乐的特征。
（二）具象性
画面中的具象是生动具体的形象，能引起人的思想或感情活动等具体形状或姿态。具象性的画面最大特点在于真实地反映自然或生活事物的形态，令人产生清晰、生动之感，以反映事物的内涵去吸引和感染幼儿。而图谱中的點、线、面或圆、方、三角等形状的构成，是事物规律的概括和提炼，可以激发幼儿的想象力去填补、去联想、去发挥，给幼儿的心灵以更丰富、广阔的想象，用视觉感官的形式来启发幼儿把握音乐的各要素特征和表现形态。
幼儿艺术领域教育要点强调，引导幼儿艺术欣赏时关注事物的外在形式特征，注重幼儿自身的自主感知、想象与感受，鼓励幼儿发现一个属于自己的意义世界。通过以上四种不同形式的“启发想象”教学策略，激发幼儿调动脑中已储存的表象进行加工、组合，表达出自身新奇、独特的想法，鼓励幼儿学会用心灵去感受和发现音乐之美。在教学活动后还可把想象内容迁移到绘画、语言等其它领域，引导幼儿用更多元的方式去表达和创造美，提高幼儿对艺术的兴趣，为幼儿终身发展奠定基础。
【参考文献】
[1]李季湄，冯晓霞.《3～6岁儿童学习与发展指南》解读[M].人民教育出版社，2017：155，161.
[2]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[S].首都师范大学出版社，2017：57.
[3]杨立梅，蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2012：25.
[4] 麻彦坤，赵娟.具身认知：心身关系的新思考[J].江苏：徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2010（05）：138-142.
[5] 董芬.具身性课堂教学策略的探究——以小学语文教学为例[D].南京师范大学，2014，4.
[6] 北京大学哲学系美学教研室.西方美学家论美和美感[M].上海：商务印书馆，1980：213.