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当前，历史解释已成为我国中学历史课程的一个重要概念。《普通高中历史课程标准（2017年版）》不仅将历史解释列为历史学科五大核心素养之一，还特别强调历史解释是历史学习的核心能力，指出“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释”。那么，何谓“历史解释”呢？新课标将其定义为：以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。[1]据此，朱可先生认为历史解释必须具备三大要素：实证的意识、思辨的能力和深层的感悟[2]。
虽然2011版《义务教育历史课程标准》未谈及学科核心素养，但核心素养具有发展的连续性和阶段性，历史解释素养的培育势必成为初中历史教学的重要任务。因此，在《高度集权的北宋政治》一课教学中，我试图引导学生从历史表象中发现矛盾，对历史事物之间的因果关系做出合理解释。
一、结构重组：围绕矛盾现象的逻辑推导
《高度集权的北宋政治》是人教版初中历史与社会教材八上第四单元第三课《宋元：多元文化的碰撞交融与文明高度發展》第一课时内容。编者按照历史事件的背景、过程（内容）、影响的逻辑框架分别叙述了北宋建立与宋初形势、加强中央集权的系列措施、积贫积弱局面的形成。这是教材编者对于北宋政治的历史解释。那么，能不能从初中学生认知逻辑的角度予以新的更符合学情的历史解释呢？由于八年级学生对北宋已有所认识，所以我设计了以“北宋的矛盾”为核心的逻辑推导。首先根据视频《北宋印象》初步归纳北宋的表象特征，由此发现北宋的矛盾之处：一面是繁荣昌盛，另一面却是困顿弱小。然后围绕着这一矛盾现象设计问题链，逐层探明原因，直接原因在于高度集权的政治制度所带来的弊端，根本原因却在于北宋统治者为了解决地方藩镇割据、中央君弱臣强的弊政，其最终目标是为了加强君权。从北宋高度集权的政治制度本身的影响到北宋统治者采取这些措施的根本原因，由浅到深，最终透视本质。
这样的教学设计回避了教材“由因知果”的安排，而采取了“由果逆因”“知果探因”的逻辑顺序。这一方面是为了制造学生的认知冲突，激发探究欲望；另一方面则是因为由现象（特征）去探求原因（本质），更加符合学生认知规律。
二、理性思辨：基于认知冲突的合理解释
历史解释的培育目标是通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系，不断接近历史真实[3]。因此，历史解释的过程离不开理性思辨，即历史解释要尊重事实和证据，有实证意识和辩证思维能力。基于上述认识，我在《高度集权的北宋政治》一课中设计了三个环节。
（一）制造冲突：发现北宋的矛盾
通过短片《北宋印象》引导学生发现北宋的矛盾：经济发达，却国库空虚？军队数量庞大，却在对外战争中处于劣势？内外交困，宋政权却延续300多年？由此引发学生的认知冲突——北宋，一面是繁荣昌盛，另一面却是困顿弱小，这是什么原因造成的呢？这个冲突性问题能够唤起学生强烈的解释欲望，有利于激发学生探究历史的兴趣。
（二）探明因果：北宋为何如此矛盾？
首先，要求学生开展小组合作：选取其中的一个矛盾现象，结合教材内容和下列补充材料进行理性分析。
第一组补充材料：北宋的兵制
材料一：北宋时实行“枢密院掌兵籍、虎符，三衙管诸军，帅臣主兵柄，各有分守”的政策……无论是出兵讨伐叛乱，还是攻灭割据政权，都是由皇帝亲自选派主帅，调集军队，由主帅统兵征讨，使决策、管军与统兵之权分开，统兵官不能长期掌握兵权。
——陈振《宋史》
材料二：在北宋枢密院中，文职出身者占总人数的83.7%多，武职出身者仅占总人数的16.2%。此外，政府最高的政、军官员几乎全部由文人出任。
——陈锋《北宋枢密院长贰出身变化与以文驭武方针》
材料三：宋代实行的“更戍法”将禁军定期调往其他地方戍守，其最终目的使得“将不得专其兵，而兵亦不至骄惰”……造成“兵不知将，将不知兵”的局面。
——陈振《宋史》
第二组补充材料：养兵所费
材料一：宋初禁军20余万，太宗时30余万，真宗时至40万，仁宗时达到82.6万，加厢军则达125.9万……每遇灾荒，即大行招兵，身体条件亦可放宽。入伍者均携带家属，终身为兵，倚食于朝廷。
——张帆《中国古代简史》
材料二：一岁总计天下之入，不过緡钱六千万，而养兵之费约五千，天下六分之物，五分养兵。
——蔡襄《论兵十事疏》
第三组补充材料：养官所费
材料一：（真宗）景德（年间）官一万余员，（仁宗）皇佑（年间）二万余员；（英宗）治平（年间）并幕职州县官三千三百余员，总二万四千员。
——曾巩《元丰类稿》卷三十《议经费》
材料二：诸州通判既非副贰，又非属官，故常与知州争权。每云“我是监郡，朝廷使我监汝”，举动为其所制。…至今州郡往往与通判不和。
——欧阳修《归田录》卷二
材料三：大有三冗，小有三费，以困天下之财。……州县之地不广于前，而官五倍于旧。
——宋祁《上三冗三费疏》
学生依据教材与补充材料，获取信息，互动交流，归纳得出北宋高度集权的政治制度所带来的影响——在加强中央集权、稳定政局的同时又造成北宋长期积贫积弱。
然后，教师追问：宋太祖也算是英明君主了，他为什么要实施这些最终导致国家积贫积弱的政策呢？这是一个新的认知冲突，需要学生进一步合理探因，做出解释。结合教材内容与下列补充材料，学生独立思考，自主探究。
材料一： （宋太祖）一日召赵普曰：“天下自唐季以来数十年间，帝王凡易八姓，战争不息，生民涂地，其故何也？吾欲息天下之兵，为国家长久之计，其道何如？”普曰：“……此无他故，藩镇太重，君弱臣强而已。今所以治之，亦无他奇巧，惟稍夺其权，制其钱谷，收其精兵，天下自安矣。” ——李焘《续资治通鉴长编》
材料二：五代诸帝多由军士拥立，相沿为故事，至宋祖已第四帝矣。……乃其所以好为拥立者，亦自有故。拥立藩镇，则主帅德之、畏之，旬犒月宴，若奉骄子，虽有犯法，亦不敢问……拥立天子，则将校皆得超迁。军士又得赏赐剽掠……此将校之所以利于拥立也。
——赵翼《二十二史札记》
师生互动交流，总结归纳：
在这一环节中，围绕着“北宋何以如此矛盾”这个冲突性问题，逐步厘清史实，探究这种矛盾现象背后的原因——北宋长期积贫积弱，缘于北宋统治者采取的高度集权的政治制度，这是北宋何以矛盾的表层因素；北宋统治者之所以要采取这样的制度设计，是为了解决君弱臣强和藩镇割据的历史遗留问题，这才是核心因素。
何兆武先生认为，一切历史解釋可以说都是要回答两个问题，一是“何以”的问题，二是“如何”的问题。所谓“何以”的问题，即回答某一事件为什么是这样的[4]。由此可见，探明历史因果，是历史解释的重要内容。本环节教学中通过师生互动，最终归纳形成表格，将问题及其表现、措施及其后遗症一一对应，形成严密的逻辑关系。这不仅符合历史解释的本义，也有助于提升学生的思辨能力。首先，历史解释的“解”就是分开、剖析，尤其针对初中学生，解释历史事件必须将其拆开分析，这样才能深入、具体地对历史进行解释[5]。其次，思辨能力是历史解释的关键能力，其最核心的特征就是形成严密的逻辑关系，从而准确、有条理地解释历史事件。
（三）历史评判：亡国之责归咎于谁？
北宋长期贫弱乃至最终亡国，追根溯源，责任归谁？后人评论此事，追根寻源，往往责怪宋太祖这个始作俑者。但也有学者认为这样的评价有失公允。因此，基于学习过程中的理性思辨和学生业已形成的价值观，让学生自由表达对这一问题的个人见解，从而使历史解释更深刻、更多元。摘录两则学生观点如下：
观点一：赵匡胤难辞其咎，虽然他的子孙不求变通也是不应该的，但是历史上的统治者都强调祖宗之法不可变，后世皇帝想改也难。此外，建国之初的统治者确定的政治措施，一般都决定这个朝代的国运。所以，赵匡胤作为这套制度的始作俑者，难辞其咎，亡国之罪，应由他来承担。
观点二：任何制度都是有两面性的，统治者只能两害相权取其轻。所以，评价这个制度的优劣好坏，要根据具体的历史条件去分析。宋太祖当时加强中央集权的措施主要目的要解决藩镇割据的问题。在这个问题解决后，中央政权已经稳定，国家面临的主要困难是外族入侵、国库空虚、官僚腐败等等，这个时候的统治者就应该调整国家政策。
历史评判就其结构层次而言，首先是事实判断，其次是价值判断，最后才是历史评价。因此，只要学生能够做到观点正确，有一定的证据支撑，自圆其说，逻辑清楚，也就可以了。我们要关注的只需两个关键点，一是主体反思而不人云亦云，二是证据支撑而不随口妄议。这种主体反思，其实是对历史事件的理性审视与对历史人物的深层对话。
三、史料实证：进行历史解释的重要依据
历史与社会教学必须强调“史料实证”，因为史料实证是历史解释的前提。历史教学的内容（客体）是过往事物，学生（主体）无法直接感知，只能通过史料中介间接认识。“有无史料，有什么样的史料，有多少史料，便成为历史解释能否进行以及进行到了什么程度的必要前提。”[6]因此，本课教学中适当引入了适量的补充史料，帮助学生理解现象、探明因果、评判历史。那么，如何把握补充史料的数量和难度呢？李惠军2016年7月在全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会上发声，批评当前中学历史教学中对“史料实证”的过度解读，表现为三大误区：一是史料过多，学生看不完；二是问题太多，浅尝辄止；三是史料太艰深，学生读不懂[7]。由此反思，初中阶段“史料实证”要掌握到什么水平呢？我认为学生只要达到如下三个水平即可：（1）能辨析史料的真伪和可靠性；（2）能从史实或浅显的史料中获取有效历史信息；（3）能运用获取的信息解释历史，对历史人物或历史事件予以有理有据的评判。
【注释】
教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
朱可：《历史解释是历史学科核心素养的核心》，《历史教学（上半月刊）》2017年第5期。
徐蓝：《关于历史学科核心素养的几个问题》，《课程·教材·教法》2017年第10期。
何兆武：《历史与历史学》，武汉：湖北人民出版社，2005年，第254页。
冯一下：《试论历史解释的内容要点》，《中学历史教学参考》2017年第3期。
冯一下：《试论历史解释的界定》，《中学历史教学参考》2016年第9期。
李惠军：《多一点矜持，少一点浮躁》，《中学历史教学参考》2017年第2期。
虽然2011版《义务教育历史课程标准》未谈及学科核心素养，但核心素养具有发展的连续性和阶段性，历史解释素养的培育势必成为初中历史教学的重要任务。因此，在《高度集权的北宋政治》一课教学中，我试图引导学生从历史表象中发现矛盾，对历史事物之间的因果关系做出合理解释。
一、结构重组：围绕矛盾现象的逻辑推导
《高度集权的北宋政治》是人教版初中历史与社会教材八上第四单元第三课《宋元：多元文化的碰撞交融与文明高度發展》第一课时内容。编者按照历史事件的背景、过程（内容）、影响的逻辑框架分别叙述了北宋建立与宋初形势、加强中央集权的系列措施、积贫积弱局面的形成。这是教材编者对于北宋政治的历史解释。那么，能不能从初中学生认知逻辑的角度予以新的更符合学情的历史解释呢？由于八年级学生对北宋已有所认识，所以我设计了以“北宋的矛盾”为核心的逻辑推导。首先根据视频《北宋印象》初步归纳北宋的表象特征，由此发现北宋的矛盾之处：一面是繁荣昌盛，另一面却是困顿弱小。然后围绕着这一矛盾现象设计问题链，逐层探明原因，直接原因在于高度集权的政治制度所带来的弊端，根本原因却在于北宋统治者为了解决地方藩镇割据、中央君弱臣强的弊政，其最终目标是为了加强君权。从北宋高度集权的政治制度本身的影响到北宋统治者采取这些措施的根本原因，由浅到深，最终透视本质。
这样的教学设计回避了教材“由因知果”的安排，而采取了“由果逆因”“知果探因”的逻辑顺序。这一方面是为了制造学生的认知冲突，激发探究欲望；另一方面则是因为由现象（特征）去探求原因（本质），更加符合学生认知规律。
二、理性思辨：基于认知冲突的合理解释
历史解释的培育目标是通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系，不断接近历史真实[3]。因此，历史解释的过程离不开理性思辨，即历史解释要尊重事实和证据，有实证意识和辩证思维能力。基于上述认识，我在《高度集权的北宋政治》一课中设计了三个环节。
（一）制造冲突：发现北宋的矛盾
通过短片《北宋印象》引导学生发现北宋的矛盾：经济发达，却国库空虚？军队数量庞大，却在对外战争中处于劣势？内外交困，宋政权却延续300多年？由此引发学生的认知冲突——北宋，一面是繁荣昌盛，另一面却是困顿弱小，这是什么原因造成的呢？这个冲突性问题能够唤起学生强烈的解释欲望，有利于激发学生探究历史的兴趣。
（二）探明因果：北宋为何如此矛盾？
首先，要求学生开展小组合作：选取其中的一个矛盾现象，结合教材内容和下列补充材料进行理性分析。
第一组补充材料：北宋的兵制
材料一：北宋时实行“枢密院掌兵籍、虎符，三衙管诸军，帅臣主兵柄，各有分守”的政策……无论是出兵讨伐叛乱，还是攻灭割据政权，都是由皇帝亲自选派主帅，调集军队，由主帅统兵征讨，使决策、管军与统兵之权分开，统兵官不能长期掌握兵权。
——陈振《宋史》
材料二：在北宋枢密院中，文职出身者占总人数的83.7%多，武职出身者仅占总人数的16.2%。此外，政府最高的政、军官员几乎全部由文人出任。
——陈锋《北宋枢密院长贰出身变化与以文驭武方针》
材料三：宋代实行的“更戍法”将禁军定期调往其他地方戍守，其最终目的使得“将不得专其兵，而兵亦不至骄惰”……造成“兵不知将，将不知兵”的局面。
——陈振《宋史》
第二组补充材料：养兵所费
材料一：宋初禁军20余万，太宗时30余万，真宗时至40万，仁宗时达到82.6万，加厢军则达125.9万……每遇灾荒，即大行招兵，身体条件亦可放宽。入伍者均携带家属，终身为兵，倚食于朝廷。
——张帆《中国古代简史》
材料二：一岁总计天下之入，不过緡钱六千万，而养兵之费约五千，天下六分之物，五分养兵。
——蔡襄《论兵十事疏》
第三组补充材料：养官所费
材料一：（真宗）景德（年间）官一万余员，（仁宗）皇佑（年间）二万余员；（英宗）治平（年间）并幕职州县官三千三百余员，总二万四千员。
——曾巩《元丰类稿》卷三十《议经费》
材料二：诸州通判既非副贰，又非属官，故常与知州争权。每云“我是监郡，朝廷使我监汝”，举动为其所制。…至今州郡往往与通判不和。
——欧阳修《归田录》卷二
材料三：大有三冗，小有三费，以困天下之财。……州县之地不广于前，而官五倍于旧。
——宋祁《上三冗三费疏》
学生依据教材与补充材料，获取信息，互动交流，归纳得出北宋高度集权的政治制度所带来的影响——在加强中央集权、稳定政局的同时又造成北宋长期积贫积弱。
然后，教师追问：宋太祖也算是英明君主了，他为什么要实施这些最终导致国家积贫积弱的政策呢？这是一个新的认知冲突，需要学生进一步合理探因，做出解释。结合教材内容与下列补充材料，学生独立思考，自主探究。
材料一： （宋太祖）一日召赵普曰：“天下自唐季以来数十年间，帝王凡易八姓，战争不息，生民涂地，其故何也？吾欲息天下之兵，为国家长久之计，其道何如？”普曰：“……此无他故，藩镇太重，君弱臣强而已。今所以治之，亦无他奇巧，惟稍夺其权，制其钱谷，收其精兵，天下自安矣。” ——李焘《续资治通鉴长编》
材料二：五代诸帝多由军士拥立，相沿为故事，至宋祖已第四帝矣。……乃其所以好为拥立者，亦自有故。拥立藩镇，则主帅德之、畏之，旬犒月宴，若奉骄子，虽有犯法，亦不敢问……拥立天子，则将校皆得超迁。军士又得赏赐剽掠……此将校之所以利于拥立也。
——赵翼《二十二史札记》
师生互动交流，总结归纳：
在这一环节中，围绕着“北宋何以如此矛盾”这个冲突性问题，逐步厘清史实，探究这种矛盾现象背后的原因——北宋长期积贫积弱，缘于北宋统治者采取的高度集权的政治制度，这是北宋何以矛盾的表层因素；北宋统治者之所以要采取这样的制度设计，是为了解决君弱臣强和藩镇割据的历史遗留问题，这才是核心因素。
何兆武先生认为，一切历史解釋可以说都是要回答两个问题，一是“何以”的问题，二是“如何”的问题。所谓“何以”的问题，即回答某一事件为什么是这样的[4]。由此可见，探明历史因果，是历史解释的重要内容。本环节教学中通过师生互动，最终归纳形成表格，将问题及其表现、措施及其后遗症一一对应，形成严密的逻辑关系。这不仅符合历史解释的本义，也有助于提升学生的思辨能力。首先，历史解释的“解”就是分开、剖析，尤其针对初中学生，解释历史事件必须将其拆开分析，这样才能深入、具体地对历史进行解释[5]。其次，思辨能力是历史解释的关键能力，其最核心的特征就是形成严密的逻辑关系，从而准确、有条理地解释历史事件。
（三）历史评判：亡国之责归咎于谁？
北宋长期贫弱乃至最终亡国，追根溯源，责任归谁？后人评论此事，追根寻源，往往责怪宋太祖这个始作俑者。但也有学者认为这样的评价有失公允。因此，基于学习过程中的理性思辨和学生业已形成的价值观，让学生自由表达对这一问题的个人见解，从而使历史解释更深刻、更多元。摘录两则学生观点如下：
观点一：赵匡胤难辞其咎，虽然他的子孙不求变通也是不应该的，但是历史上的统治者都强调祖宗之法不可变，后世皇帝想改也难。此外，建国之初的统治者确定的政治措施，一般都决定这个朝代的国运。所以，赵匡胤作为这套制度的始作俑者，难辞其咎，亡国之罪，应由他来承担。
观点二：任何制度都是有两面性的，统治者只能两害相权取其轻。所以，评价这个制度的优劣好坏，要根据具体的历史条件去分析。宋太祖当时加强中央集权的措施主要目的要解决藩镇割据的问题。在这个问题解决后，中央政权已经稳定，国家面临的主要困难是外族入侵、国库空虚、官僚腐败等等，这个时候的统治者就应该调整国家政策。
历史评判就其结构层次而言，首先是事实判断，其次是价值判断，最后才是历史评价。因此，只要学生能够做到观点正确，有一定的证据支撑，自圆其说，逻辑清楚，也就可以了。我们要关注的只需两个关键点，一是主体反思而不人云亦云，二是证据支撑而不随口妄议。这种主体反思，其实是对历史事件的理性审视与对历史人物的深层对话。
三、史料实证：进行历史解释的重要依据
历史与社会教学必须强调“史料实证”，因为史料实证是历史解释的前提。历史教学的内容（客体）是过往事物，学生（主体）无法直接感知，只能通过史料中介间接认识。“有无史料，有什么样的史料，有多少史料，便成为历史解释能否进行以及进行到了什么程度的必要前提。”[6]因此，本课教学中适当引入了适量的补充史料，帮助学生理解现象、探明因果、评判历史。那么，如何把握补充史料的数量和难度呢？李惠军2016年7月在全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会上发声，批评当前中学历史教学中对“史料实证”的过度解读，表现为三大误区：一是史料过多，学生看不完；二是问题太多，浅尝辄止；三是史料太艰深，学生读不懂[7]。由此反思，初中阶段“史料实证”要掌握到什么水平呢？我认为学生只要达到如下三个水平即可：（1）能辨析史料的真伪和可靠性；（2）能从史实或浅显的史料中获取有效历史信息；（3）能运用获取的信息解释历史，对历史人物或历史事件予以有理有据的评判。
【注释】
教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
朱可：《历史解释是历史学科核心素养的核心》，《历史教学（上半月刊）》2017年第5期。
徐蓝：《关于历史学科核心素养的几个问题》，《课程·教材·教法》2017年第10期。
何兆武：《历史与历史学》，武汉：湖北人民出版社，2005年，第254页。
冯一下：《试论历史解释的内容要点》，《中学历史教学参考》2017年第3期。
冯一下：《试论历史解释的界定》，《中学历史教学参考》2016年第9期。
李惠军：《多一点矜持，少一点浮躁》，《中学历史教学参考》2017年第2期。