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摘要：幼儿期处于身心发展的关键时期，是健康情绪和基础情感形成的关键期，也是情感发展的萌芽期。情绪对心理健康有非常大的影响。重视幼儿期良好情绪的培养，既是幼儿身心发展的需要，又为人的和谐发展奠定基础。对校外活动实践中幼儿不良情绪的典型案例深入阐述其特征、及其家庭矫治、疏导的对策；强调了校外教育在幼儿良好情绪培养及情绪疏导中的特殊价值。
关键词：校外教育活动 幼儿良好情绪 培养
情绪、情感是心理活动的一个重要方面，是对客观事物的态度和体验。喜、怒、哀、乐都是情绪、情感的表达形式，它对智慧的发展、德行之养成以及整个人的健康成长来说如同阳光、雨露般重要。没有健康的情感，便没有完美的童心，更不利于健全人格的形成。
少年宫、青少年活动中心等校外教育机构以其主题鲜明的教育活动，对孩子充满了吸引力，能唤起孩子极大的好奇、兴趣，其活动在教育引导少年儿童锤炼道德品质、养成良好的行为习惯、提高科学、艺术素养等方面起着独特的为学校教育、家庭教育所不可替代的作用。在校外活动中，经常可见一些“坏情绪”的孩子。作为校外教师，当我们遇见这些“坏情绪”的孩子，在进行艺术、科技熏陶的同时，我们应该全面关注孩子的情绪健康并给予相应的坏情绪干预疏导策略。
一、为孩子的情绪注入充分的心理营养
教育家陶行知先生指出：“孩子的体力和心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力，否则创造力就会被削弱，甚而至于夭折。”这里所说“营养”，尤其是“心理营养”，主要是社会、家长、教师对孩子的关爱。在教育活动中，教师对幼儿的关爱是最为珍贵的营养。教师以真诚关怀的态度对待每一个幼儿，耐心细致地观察、分析、了解幼儿的内心世界，接受并满足他们的合理需求，将自己爱的情感传递给幼儿，幼儿就会逐渐对教师产生亲切感、安全感、信任感，能更好地建立学生与教师间的信赖关系，从而更好的促进幼儿健康发展。创设“尊重、信任、理解、关爱、激励、愉快”的心理氛围，以自然而然的方式，达到“润物细无声”的教育效果。少年宫、青少年活动中心等校外活动场所教师由于工作领域和教学时间的特殊性，与幼儿接触的频次、时间都比幼儿园教师来得少，孩子一周可能只有一天或半天的时间在校外场所度过。但校外教师往往有各自的专业学科，学员与老师之间既有师生间的尊重与崇拜，也有朋友间的探讨与对话，更容易激发学员的“向师性”。教师应在校外活动中发挥这些优势，密切关注孩子的具体情绪表现，把握好教育契机，力争在幼儿期这一较为理想的干预阶段，对不良情绪进行恰当的疏导与干预。
二、幼儿坏情绪的追因与疏导个案
5岁的C学员初来少年宫时就感觉这孩子特紧张，眼睛不停地眨巴、俩小手不停的揉搓，妈妈离开教室更是让他大声呼喊、乱踢乱叫。老师尽可能的安抚，安排有意思的活动让他体验，但他始终游离在活动之外，不时的眨眼、抽泣、呼喊。
课后孩子母亲主动找到老师询问了孩子的情况，孩子母亲两眼通红，含着眼泪哀求：“老师，你们千万不要不收这个孩子，我们之前去过很多课程，最终老师都以这个孩子哭闹不止、情绪太坏为由拒绝了我们，我真的不知道怎么办了！”此时助教将还在不断抽泣的C带进教室，本想母亲可以安抚一下孩子的情绪，没想到孩子见着母亲后情绪更加激动，挥舞着小拳头朝母亲身上打去。母亲朝着孩子大声吼着，命令他不准这样。可是孩子哭喊着更肆意地朝母亲身上打去。母亲情绪也激动起来：老师，你看就是这样，孩子在家也经常以“暴力”对待我，他是不是真的有暴力倾向？我该怎么办？
我们对C进行了长时间的课堂观察。在之后的课程，C依然情绪激动，反应激烈。在课程中，我们发现：当母亲离开时，C的情绪特别激动，哭闹、大喊，显得尤为不安，显然他之前对母亲的“暴力”行为并不是因为讨厌、不喜欢母亲。他也不会去攻击老师和同学，只是在课程中不安、惶恐，无法正常投入参与到课程中。基于长期的观察与C的对话，我们把这个孩子的种种“暴力”倾向归因于他对母亲的“不安全依恋”。
根据安恩沃斯（Mary Ainsworth）（1913-1999）的“陌生情境实验”研究结果，儿童的依恋分为焦虑-回避型依恋；安全型依恋；焦虑-抗拒型依恋三种。C属于典型的焦虑-抗拒型依恋。这类儿童在陌生情境中，难以主动地探究周围环境，而且探究活动很少，表现出明显的陌生焦虑。母亲离开时相当忧伤，但重逢时又难以安慰。实际上，这些儿童抗拒母亲的安慰和接触。他们的行为表现出一种愤怒的矛盾心理，对母亲缺乏信心，不能把母亲当作“安全基地”。当母亲返回时，他们拒绝去探究，仍表现出明显的焦虑不安。
基于一直以来在课程中对C的行为观察，我们给予了C同学及她的母亲针对性的干预策略。就此案例中的C而言，自幼生活在离异家庭中，母亲为企业高层，由于工作忙碌就经常把C寄养在外公外婆、爷爷奶奶家轮流居住。久而久之冷漠、疏远、拒绝的家庭氛围则使C形成不安全依恋。我们建议C的母亲了解并满足幼儿的需要是提高抚育质量的第一步。无论工作怎么忙碌，下班后一定要把C接回身边，双休日尽可能安排更多的亲子时光。幼儿的需要包括生理需要与心理需要。安全依恋的形成并非是给予大量的金钱不断满足孩子的生理需要，更重要的是父母要关注、关爱、照顾幼儿的情感需要和活动需要。我们对幼儿发出的信号反应越敏感，表现越积极时，幼儿形成安全型依恋的可能性就越大。
三、相关建议
每一个儿童都有比较稳定的情绪行为特征，这种特征来自先天因素，更来自社会环境、家庭的培养与教育。孩子良好的情绪仅仅依靠学校、校外的培养与疏导是远远不够的，在这其中需要家长的重视与积极配合。当前家长普遍的教育着眼点是孩子的知识技能，画画、英语、奥数、跳舞缺一不可，很少有家长会认真的考虑如何使孩子拥有健全的人格与良好的情绪行为。但是最为讽刺的是，孩子一旦出现问题，往往是孩子出现情绪行为问题或者说是性格问题。此时，家长往往束手无策，带着孩子奔走于各大心理咨询诊所之间。孰知孩子一旦进入青春期，心理、情绪问题的干预与疏导是在幼儿期进行早期干预与疏导的几十倍时间与精力。儿童良好情绪行为的养成，家庭、父母起着不可取代的作用，父母必须意识到这一点，从而能够更有意识的对孩子进行良好情绪行为的培养，而这种培养比起知识技能的培养更为重要。
此外，每个孩子的家庭生活背景、性格脾气都不一样。我们应充分重视幼儿的个体差异，对不同的孩子采取不同的方法。例如，一向活泼的孩子突然默不作声；一向和顺内向的孩子突然有粗暴言行，我们需要及时观察、及时了解缘由，帮助幼儿消除不良情绪，恢复愉快心境。当孩子受到委屈而发脾气时，我们可以告诉他：老师、家长很理解你现在的感受，然后给予一个大大的拥抱。当孩子在挫折面前懊恼沮丧时，告诉他没关系，再多试几次会有意想不到的结果。有心理缺陷的幼儿更多具有伤感心理，常常神经紧张、自卑沮丧，对人对事冷淡漠然。对于这样的幼儿，我们可以发现他的兴趣所在，发挥其特长，帮助消除和转移不良情绪情感，使其在轻松愉快的环境中成长。
积极良好的情绪，在幼儿的身心发展中起着相当大的作用，然而幼儿健康、乐观、积极情绪的形成与培养更是一项艰巨的任务。教师、家长应在学校活动、日常生活中密切关注孩子的具体情绪行为表现，把握好教育契机，力争在幼儿期这一较为理想的情绪干预阶段，对不宜情绪表现进行恰当的预防与干预。
关键词：校外教育活动 幼儿良好情绪 培养
情绪、情感是心理活动的一个重要方面，是对客观事物的态度和体验。喜、怒、哀、乐都是情绪、情感的表达形式，它对智慧的发展、德行之养成以及整个人的健康成长来说如同阳光、雨露般重要。没有健康的情感，便没有完美的童心，更不利于健全人格的形成。
少年宫、青少年活动中心等校外教育机构以其主题鲜明的教育活动，对孩子充满了吸引力，能唤起孩子极大的好奇、兴趣，其活动在教育引导少年儿童锤炼道德品质、养成良好的行为习惯、提高科学、艺术素养等方面起着独特的为学校教育、家庭教育所不可替代的作用。在校外活动中，经常可见一些“坏情绪”的孩子。作为校外教师，当我们遇见这些“坏情绪”的孩子，在进行艺术、科技熏陶的同时，我们应该全面关注孩子的情绪健康并给予相应的坏情绪干预疏导策略。
一、为孩子的情绪注入充分的心理营养
教育家陶行知先生指出：“孩子的体力和心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力，否则创造力就会被削弱，甚而至于夭折。”这里所说“营养”，尤其是“心理营养”，主要是社会、家长、教师对孩子的关爱。在教育活动中，教师对幼儿的关爱是最为珍贵的营养。教师以真诚关怀的态度对待每一个幼儿，耐心细致地观察、分析、了解幼儿的内心世界，接受并满足他们的合理需求，将自己爱的情感传递给幼儿，幼儿就会逐渐对教师产生亲切感、安全感、信任感，能更好地建立学生与教师间的信赖关系，从而更好的促进幼儿健康发展。创设“尊重、信任、理解、关爱、激励、愉快”的心理氛围，以自然而然的方式，达到“润物细无声”的教育效果。少年宫、青少年活动中心等校外活动场所教师由于工作领域和教学时间的特殊性，与幼儿接触的频次、时间都比幼儿园教师来得少，孩子一周可能只有一天或半天的时间在校外场所度过。但校外教师往往有各自的专业学科，学员与老师之间既有师生间的尊重与崇拜，也有朋友间的探讨与对话，更容易激发学员的“向师性”。教师应在校外活动中发挥这些优势，密切关注孩子的具体情绪表现，把握好教育契机，力争在幼儿期这一较为理想的干预阶段，对不良情绪进行恰当的疏导与干预。
二、幼儿坏情绪的追因与疏导个案
5岁的C学员初来少年宫时就感觉这孩子特紧张，眼睛不停地眨巴、俩小手不停的揉搓，妈妈离开教室更是让他大声呼喊、乱踢乱叫。老师尽可能的安抚，安排有意思的活动让他体验，但他始终游离在活动之外，不时的眨眼、抽泣、呼喊。
课后孩子母亲主动找到老师询问了孩子的情况，孩子母亲两眼通红，含着眼泪哀求：“老师，你们千万不要不收这个孩子，我们之前去过很多课程，最终老师都以这个孩子哭闹不止、情绪太坏为由拒绝了我们，我真的不知道怎么办了！”此时助教将还在不断抽泣的C带进教室，本想母亲可以安抚一下孩子的情绪，没想到孩子见着母亲后情绪更加激动，挥舞着小拳头朝母亲身上打去。母亲朝着孩子大声吼着，命令他不准这样。可是孩子哭喊着更肆意地朝母亲身上打去。母亲情绪也激动起来：老师，你看就是这样，孩子在家也经常以“暴力”对待我，他是不是真的有暴力倾向？我该怎么办？
我们对C进行了长时间的课堂观察。在之后的课程，C依然情绪激动，反应激烈。在课程中，我们发现：当母亲离开时，C的情绪特别激动，哭闹、大喊，显得尤为不安，显然他之前对母亲的“暴力”行为并不是因为讨厌、不喜欢母亲。他也不会去攻击老师和同学，只是在课程中不安、惶恐，无法正常投入参与到课程中。基于长期的观察与C的对话，我们把这个孩子的种种“暴力”倾向归因于他对母亲的“不安全依恋”。
根据安恩沃斯（Mary Ainsworth）（1913-1999）的“陌生情境实验”研究结果，儿童的依恋分为焦虑-回避型依恋；安全型依恋；焦虑-抗拒型依恋三种。C属于典型的焦虑-抗拒型依恋。这类儿童在陌生情境中，难以主动地探究周围环境，而且探究活动很少，表现出明显的陌生焦虑。母亲离开时相当忧伤，但重逢时又难以安慰。实际上，这些儿童抗拒母亲的安慰和接触。他们的行为表现出一种愤怒的矛盾心理，对母亲缺乏信心，不能把母亲当作“安全基地”。当母亲返回时，他们拒绝去探究，仍表现出明显的焦虑不安。
基于一直以来在课程中对C的行为观察，我们给予了C同学及她的母亲针对性的干预策略。就此案例中的C而言，自幼生活在离异家庭中，母亲为企业高层，由于工作忙碌就经常把C寄养在外公外婆、爷爷奶奶家轮流居住。久而久之冷漠、疏远、拒绝的家庭氛围则使C形成不安全依恋。我们建议C的母亲了解并满足幼儿的需要是提高抚育质量的第一步。无论工作怎么忙碌，下班后一定要把C接回身边，双休日尽可能安排更多的亲子时光。幼儿的需要包括生理需要与心理需要。安全依恋的形成并非是给予大量的金钱不断满足孩子的生理需要，更重要的是父母要关注、关爱、照顾幼儿的情感需要和活动需要。我们对幼儿发出的信号反应越敏感，表现越积极时，幼儿形成安全型依恋的可能性就越大。
三、相关建议
每一个儿童都有比较稳定的情绪行为特征，这种特征来自先天因素，更来自社会环境、家庭的培养与教育。孩子良好的情绪仅仅依靠学校、校外的培养与疏导是远远不够的，在这其中需要家长的重视与积极配合。当前家长普遍的教育着眼点是孩子的知识技能，画画、英语、奥数、跳舞缺一不可，很少有家长会认真的考虑如何使孩子拥有健全的人格与良好的情绪行为。但是最为讽刺的是，孩子一旦出现问题，往往是孩子出现情绪行为问题或者说是性格问题。此时，家长往往束手无策，带着孩子奔走于各大心理咨询诊所之间。孰知孩子一旦进入青春期，心理、情绪问题的干预与疏导是在幼儿期进行早期干预与疏导的几十倍时间与精力。儿童良好情绪行为的养成，家庭、父母起着不可取代的作用，父母必须意识到这一点，从而能够更有意识的对孩子进行良好情绪行为的培养，而这种培养比起知识技能的培养更为重要。
此外，每个孩子的家庭生活背景、性格脾气都不一样。我们应充分重视幼儿的个体差异，对不同的孩子采取不同的方法。例如，一向活泼的孩子突然默不作声；一向和顺内向的孩子突然有粗暴言行，我们需要及时观察、及时了解缘由，帮助幼儿消除不良情绪，恢复愉快心境。当孩子受到委屈而发脾气时，我们可以告诉他：老师、家长很理解你现在的感受，然后给予一个大大的拥抱。当孩子在挫折面前懊恼沮丧时，告诉他没关系，再多试几次会有意想不到的结果。有心理缺陷的幼儿更多具有伤感心理，常常神经紧张、自卑沮丧，对人对事冷淡漠然。对于这样的幼儿，我们可以发现他的兴趣所在，发挥其特长，帮助消除和转移不良情绪情感，使其在轻松愉快的环境中成长。
积极良好的情绪，在幼儿的身心发展中起着相当大的作用，然而幼儿健康、乐观、积极情绪的形成与培养更是一项艰巨的任务。教师、家长应在学校活动、日常生活中密切关注孩子的具体情绪行为表现，把握好教育契机，力争在幼儿期这一较为理想的情绪干预阶段，对不宜情绪表现进行恰当的预防与干预。