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让学生先提出问题，而后老师引导学生解决问题的教学方式，由于其疑在前，而导在后，我称之为疑导式教学。
这种教学方式首先由学生自己阅读、思考，对遇到的疑难问题（当然，也可以是自己已经懂了，用来考別人的问题）向同学、老师提出，而后又在老师和同学的帮助下共同解决了问题。“疑导”的整个过程充分体现了学生的主体性。从教师方面来讲，学生所提问题的广窄、深浅、奇正、难易等参差不齐，其主导作用发挥的如何，关系到学生的学习效果，导得过多，无疑又容易回到满堂灌的窠臼当中；放得过度，又容易产生放任自流的现象。这就要求老师在导的过程中，要顺学而导，导得有节，扶得得法，放得恰当，要有较高的教育智慧，对生成的有价值问题能及时捕捉、合理归并疏导。
对于一篇课文来讲，具体的操作流程是：
一、 猜“疑”课题，理清思路，把握课文
比如：我在教学《打赌》一文（人教版第七册）时，问：“读了课题，同学们最想知道什么？”学生有的讲：想知道课文讲的是谁跟谁打赌，为什么打赌；有的说：想知道打什么赌，打赌的经过是怎样的；还有的想了解打赌的结果如何等等。面对学生提出的问题，很多老师可能是这样引导的：“刚才同学们提出了许多有价值的问题，现在请大家打开书本，自己读一读，从文中找出答案吧。”这样做，表面上顺理成章，因势利导，实质上，错过了有价值的训练机会。当时，我是这样引导的：“同学们，这几个问题，你们想想看，可以按怎样的顺序来排一排进行解答呢？”这时，学生就议论开了：有的认为可以按“为什么打赌→打赌的经过→打赌的结果”来排列；有的认为可用倒叙的办法来排：先讲打赌的结果→再讲打赌的经过→最后讲为什么打赌。此时，我说：“现在，我们打开课本，看一看作者是怎样安排的，好吗？”这样引导就能使学生在阅读中产生阅读期待，积极地与文本对话，把握作者的行文思路。
二、 研读课文，质疑解难，感悟内涵
在研读课文阶段，学生质疑的内容常常是多、杂、广、乱（特别是质疑能力不强的时期），给授课老师带来很大的挑战。有的老师面对这么多的问题往往慌了手脚，不知所措，极易陷入两种导的误区。
１．教师被学生牵着鼻子走。对学生提出的问题逐个解答，就像“答记者问”一样，疲于应付。这样的教学如同把课文支解成一个个零碎的问题，再满堂答，形成了另一种“满堂灌”。
２．教师牵着学生鼻子走。不管学生提出多少问题，老师都把住控制权：跟我备课时一样的问题，我组织学习；跟我不同的问题我尽力制止或“巧妙”避开。有时用冠冕堂皇的一句：老师概括了一下同学们刚才提出的问题，主要是这几个问题，接着，出示早已准备好的问题让学生思考，而把学生提出的一大堆的问题置之脑后。这样牵着学生的鼻子走的教学，长久下去，学生会对教师失去信任，会厌倦提问题，学习积极性严重受挫。
在教学时，可以用两种办法引导。
１．开展小组合作学习。我先让学生在小组里讨论交流这些问题，把不能解决的问题，由小组提出，在全班作进一步的交流讨论，在删去各组同类问题之后，把全班都希望解决的焦点、重点、难点问题再放回各组去讨论、解决，这样问题数量也就大大减少，学生就有了充裕的时间进行讨论解答，提高解决问题的质量。
２．合理归并疏导问题。比如：上例《打赌》一文中，学生提出了三十几个问题，我这样归并：“同学们，这些问题中，哪些是属于理解词语的呢？”学生便把刚才质疑的“隔三差五、斩钉截铁、屈服”这几个有关词语的问题写在黑板上。我引导：“这三个词语中，你会理解哪个，就先讲哪个，并把你的理解办法和同学交流一下好吗？”这是按词语来归并解疑。这时，我发现学生句类质疑的问题与理解文中的重点、难点相关，便及时按问题是否有价值来归并解疑。我问：“黑板上哪些问题你们觉得最有价值？为什么？”学生很快找到了：真正的男子汉是怎样的？这一个全文核心的问题。这样在解决有价值的问题的同时也解决了相关的问题。总之，问题的灵活归并，议题的随机转换，使教学充满了智慧。
不管是小组合作，还是合理归并，其最终目的是留下较少的且质量较高的问题。当然，解决“提出问题”要少而质量要高的根本办法是提高学生的质疑能力。教学中，我有意识地引导学生在课题处质疑；在课文的重、难点处质疑；在文中的想象空白处质疑；在作者独特的表达形式上质疑，同时可以引导学生进行提出问题质量的比较分析，提高学生质疑能力。
三、 归纳总结，学会学习，拓展升华
学完一篇课文后，老师要及时引导学生对如何用“疑导”的方法学会课文进行归纳总结，不断地提高质疑能力和解疑能力，以期在独立阅读时，能进行“自疑、自导、自解”，学会自能读书的本领。
总之，疑导式教学以其顺学而导、动态生成的鲜明特色，在新一轮的课改中，显示出强大的生命力，值得老师们作进一步的研究。
这种教学方式首先由学生自己阅读、思考，对遇到的疑难问题（当然，也可以是自己已经懂了，用来考別人的问题）向同学、老师提出，而后又在老师和同学的帮助下共同解决了问题。“疑导”的整个过程充分体现了学生的主体性。从教师方面来讲，学生所提问题的广窄、深浅、奇正、难易等参差不齐，其主导作用发挥的如何，关系到学生的学习效果，导得过多，无疑又容易回到满堂灌的窠臼当中；放得过度，又容易产生放任自流的现象。这就要求老师在导的过程中，要顺学而导，导得有节，扶得得法，放得恰当，要有较高的教育智慧，对生成的有价值问题能及时捕捉、合理归并疏导。
对于一篇课文来讲，具体的操作流程是：
一、 猜“疑”课题，理清思路，把握课文
比如：我在教学《打赌》一文（人教版第七册）时，问：“读了课题，同学们最想知道什么？”学生有的讲：想知道课文讲的是谁跟谁打赌，为什么打赌；有的说：想知道打什么赌，打赌的经过是怎样的；还有的想了解打赌的结果如何等等。面对学生提出的问题，很多老师可能是这样引导的：“刚才同学们提出了许多有价值的问题，现在请大家打开书本，自己读一读，从文中找出答案吧。”这样做，表面上顺理成章，因势利导，实质上，错过了有价值的训练机会。当时，我是这样引导的：“同学们，这几个问题，你们想想看，可以按怎样的顺序来排一排进行解答呢？”这时，学生就议论开了：有的认为可以按“为什么打赌→打赌的经过→打赌的结果”来排列；有的认为可用倒叙的办法来排：先讲打赌的结果→再讲打赌的经过→最后讲为什么打赌。此时，我说：“现在，我们打开课本，看一看作者是怎样安排的，好吗？”这样引导就能使学生在阅读中产生阅读期待，积极地与文本对话，把握作者的行文思路。
二、 研读课文，质疑解难，感悟内涵
在研读课文阶段，学生质疑的内容常常是多、杂、广、乱（特别是质疑能力不强的时期），给授课老师带来很大的挑战。有的老师面对这么多的问题往往慌了手脚，不知所措，极易陷入两种导的误区。
１．教师被学生牵着鼻子走。对学生提出的问题逐个解答，就像“答记者问”一样，疲于应付。这样的教学如同把课文支解成一个个零碎的问题，再满堂答，形成了另一种“满堂灌”。
２．教师牵着学生鼻子走。不管学生提出多少问题，老师都把住控制权：跟我备课时一样的问题，我组织学习；跟我不同的问题我尽力制止或“巧妙”避开。有时用冠冕堂皇的一句：老师概括了一下同学们刚才提出的问题，主要是这几个问题，接着，出示早已准备好的问题让学生思考，而把学生提出的一大堆的问题置之脑后。这样牵着学生的鼻子走的教学，长久下去，学生会对教师失去信任，会厌倦提问题，学习积极性严重受挫。
在教学时，可以用两种办法引导。
１．开展小组合作学习。我先让学生在小组里讨论交流这些问题，把不能解决的问题，由小组提出，在全班作进一步的交流讨论，在删去各组同类问题之后，把全班都希望解决的焦点、重点、难点问题再放回各组去讨论、解决，这样问题数量也就大大减少，学生就有了充裕的时间进行讨论解答，提高解决问题的质量。
２．合理归并疏导问题。比如：上例《打赌》一文中，学生提出了三十几个问题，我这样归并：“同学们，这些问题中，哪些是属于理解词语的呢？”学生便把刚才质疑的“隔三差五、斩钉截铁、屈服”这几个有关词语的问题写在黑板上。我引导：“这三个词语中，你会理解哪个，就先讲哪个，并把你的理解办法和同学交流一下好吗？”这是按词语来归并解疑。这时，我发现学生句类质疑的问题与理解文中的重点、难点相关，便及时按问题是否有价值来归并解疑。我问：“黑板上哪些问题你们觉得最有价值？为什么？”学生很快找到了：真正的男子汉是怎样的？这一个全文核心的问题。这样在解决有价值的问题的同时也解决了相关的问题。总之，问题的灵活归并，议题的随机转换，使教学充满了智慧。
不管是小组合作，还是合理归并，其最终目的是留下较少的且质量较高的问题。当然，解决“提出问题”要少而质量要高的根本办法是提高学生的质疑能力。教学中，我有意识地引导学生在课题处质疑；在课文的重、难点处质疑；在文中的想象空白处质疑；在作者独特的表达形式上质疑，同时可以引导学生进行提出问题质量的比较分析，提高学生质疑能力。
三、 归纳总结，学会学习，拓展升华
学完一篇课文后，老师要及时引导学生对如何用“疑导”的方法学会课文进行归纳总结，不断地提高质疑能力和解疑能力，以期在独立阅读时，能进行“自疑、自导、自解”，学会自能读书的本领。
总之，疑导式教学以其顺学而导、动态生成的鲜明特色，在新一轮的课改中，显示出强大的生命力，值得老师们作进一步的研究。