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教育的创新与保守是一个纠结的话题。按照语言哲学家们的看法,人们的观念之争大多是因为语言所致。如贝克莱认为:知识虽是由语言文字所传授的,可是大部分知识却被文字的滥用和寻常的说法所淆乱、蒙蔽了。霍布斯说过类似的话:无意义和含糊不清的语词像是鬼火,根据这种语词推理就等于在无数的谬论中迷走,其结局是争斗、叛乱或屈辱。语言实在是致误的渊源。霍布斯也指出了解决之道:人类的心灵之光就是清晰的语词,但首先要用严格的定义去检验,清除它的含混意义。
什么是创新呢?分析时下人们对这一词汇的运用,大致有两种用法:一种是指创造出在世界范围内过去从来没有过的事物,这是狭义的创新,可称为绝对创新;另一种仅仅是在一定的空间和时间范围内的“创新”,我称为相对创新。如教育界的一些做法,从近十年看是新的,从近一千年看,可能别人早用了;从本校园看,是创新,从全球看则很多地方都已经这样做了。相对创新,仅是变得与当下的自己不一样,可以是引进外国的经验和理论,可以是恢复前人做法,包括把前人的东西重新再发现出来。罗素说,同一事物会一再被人们重新发现出来。如在达尔文之前,进化论就被人们重新发现了好几次,教育界也存在这样的现象。
所谓保守,也大致有两种用法:一种是固守当下的事物,这是绝对保守;一种是恢复前人做法,如克己复礼,这是相对保守,也是前面提到的相对创新中的一种。这种情况下,保守与创新名称相反,指代的事物则是一个,如同从两面看同一枚硬币。
经过以上语言分析,我们会发现,教育创新与保守的问题是比较复杂的。
课改以来,中国教育界热闹起来,实践层面,杜郎口中学、即墨二十八中、乐陵实验小学等等,各显神通;理论层面,有八大流派、九大流派、十大流派等等说法。对这些做法、说法褒贬各有,是是非非错综复杂。对错暂且放在一边,这些做法、说法是创新还是保守?
仔细看完中国、欧洲、美国、日本的教育发展史,唯有浩叹,教育领域,太阳底下无新事,能做的、可做的、该做的,都有人做过;能说的、可说的、该说的,都有人说过,除了细枝末节和自然科学技术引起的变革。
从古至今,由中到外,人性基本差不多,人的教育具有恒定性。而教育问题,可选择项并不多,就目标而言,无非就是能力与知识、过程与结果、德智体美劳、全人教育、真人教育等;就方法而言,无非是外在灌输与自己体悟、单独沉思与对话辩论、工业法与农业法、自然教育与强制教育、本本教育与生活教育等等。在几千年里,教育尽管有点盲目和零散,但因有数不清的学校和教育工作者,各种可能选项几乎都被反复碰到了。
就基本方法和理念而言,教育中各种“新”现象,大多是引进、复古或重新发现,也就是说属于相对创新、相对保守,绝对创新与绝对保守一样,都很罕见。
如时下流行的农业法或生长法,古人就有,王守仁说得很到位:“为学须有本原,须从本原上用力,渐渐盈科而进。”“与人论学,亦须随人分限所及,如树有这些萌芽,只把这些水去灌溉。萌芽既长,便又加水,自拱把以至合抱,灌溉之功,皆是随其分限所及。若些小萌芽,有一桶水在,尽要倾上,便浸坏他了。”瑞克·玻斯纳在《收获幸福的教育——一所从不考试的公立学校》一书中,也总结了中国古代教育中的生长教学法,如“个性成长、人格发展”“把老师作为向导、教练和顾问”。
其他涌现出的教育“新”法,主要成分也无非属于苏格拉底的助产术、卢梭的自然法、夸美纽斯的直面实物法、杜威的生活法和体验法、建构主义、价值澄清法或现实问题导向法等旧法。
不管是创新还是保守,需要清楚任何方法都有弊端。如建构主义,在当下中国教育界是一个热门主义,但四年前,美国联邦教育部部长邓肯说,美国在教育上走了一段弯路和错路,建构主义和后现代主义对美国公立教育的危害非常大。美国公立学校的学生上课时间每年比中国学生少25%到45%,却比中国学生多浪费起码25%的时间在所谓的“探索性”“建构性”学习活动上。邓肯还说过应该像中国那样有全国统一的标准、教材和大学入学考试。
邓肯说的不一定对,但对我们是一个警醒——教育理念、方法不可轻易废立,更不能基于扬名立说刻意创造响亮的新名词、新理念,不同凡响往往意味着极端和片面。精神世界充满迷宫,复杂难测,在它面前要保持一份“战战兢兢”。教育是个农业活,面对的是鲜活的生命,一旦失误,影响很大,难以补救,教师、学生都经不起一阵阵的折腾。
教育的创新与保守,本身不具有好坏的含义,不能说新的即好,旧的即坏,关键在于是否有利于学生。把心放正,以生为本,创新、保守两相宜。
什么是创新呢?分析时下人们对这一词汇的运用,大致有两种用法:一种是指创造出在世界范围内过去从来没有过的事物,这是狭义的创新,可称为绝对创新;另一种仅仅是在一定的空间和时间范围内的“创新”,我称为相对创新。如教育界的一些做法,从近十年看是新的,从近一千年看,可能别人早用了;从本校园看,是创新,从全球看则很多地方都已经这样做了。相对创新,仅是变得与当下的自己不一样,可以是引进外国的经验和理论,可以是恢复前人做法,包括把前人的东西重新再发现出来。罗素说,同一事物会一再被人们重新发现出来。如在达尔文之前,进化论就被人们重新发现了好几次,教育界也存在这样的现象。
所谓保守,也大致有两种用法:一种是固守当下的事物,这是绝对保守;一种是恢复前人做法,如克己复礼,这是相对保守,也是前面提到的相对创新中的一种。这种情况下,保守与创新名称相反,指代的事物则是一个,如同从两面看同一枚硬币。
经过以上语言分析,我们会发现,教育创新与保守的问题是比较复杂的。
课改以来,中国教育界热闹起来,实践层面,杜郎口中学、即墨二十八中、乐陵实验小学等等,各显神通;理论层面,有八大流派、九大流派、十大流派等等说法。对这些做法、说法褒贬各有,是是非非错综复杂。对错暂且放在一边,这些做法、说法是创新还是保守?
仔细看完中国、欧洲、美国、日本的教育发展史,唯有浩叹,教育领域,太阳底下无新事,能做的、可做的、该做的,都有人做过;能说的、可说的、该说的,都有人说过,除了细枝末节和自然科学技术引起的变革。
从古至今,由中到外,人性基本差不多,人的教育具有恒定性。而教育问题,可选择项并不多,就目标而言,无非就是能力与知识、过程与结果、德智体美劳、全人教育、真人教育等;就方法而言,无非是外在灌输与自己体悟、单独沉思与对话辩论、工业法与农业法、自然教育与强制教育、本本教育与生活教育等等。在几千年里,教育尽管有点盲目和零散,但因有数不清的学校和教育工作者,各种可能选项几乎都被反复碰到了。
就基本方法和理念而言,教育中各种“新”现象,大多是引进、复古或重新发现,也就是说属于相对创新、相对保守,绝对创新与绝对保守一样,都很罕见。
如时下流行的农业法或生长法,古人就有,王守仁说得很到位:“为学须有本原,须从本原上用力,渐渐盈科而进。”“与人论学,亦须随人分限所及,如树有这些萌芽,只把这些水去灌溉。萌芽既长,便又加水,自拱把以至合抱,灌溉之功,皆是随其分限所及。若些小萌芽,有一桶水在,尽要倾上,便浸坏他了。”瑞克·玻斯纳在《收获幸福的教育——一所从不考试的公立学校》一书中,也总结了中国古代教育中的生长教学法,如“个性成长、人格发展”“把老师作为向导、教练和顾问”。
其他涌现出的教育“新”法,主要成分也无非属于苏格拉底的助产术、卢梭的自然法、夸美纽斯的直面实物法、杜威的生活法和体验法、建构主义、价值澄清法或现实问题导向法等旧法。
不管是创新还是保守,需要清楚任何方法都有弊端。如建构主义,在当下中国教育界是一个热门主义,但四年前,美国联邦教育部部长邓肯说,美国在教育上走了一段弯路和错路,建构主义和后现代主义对美国公立教育的危害非常大。美国公立学校的学生上课时间每年比中国学生少25%到45%,却比中国学生多浪费起码25%的时间在所谓的“探索性”“建构性”学习活动上。邓肯还说过应该像中国那样有全国统一的标准、教材和大学入学考试。
邓肯说的不一定对,但对我们是一个警醒——教育理念、方法不可轻易废立,更不能基于扬名立说刻意创造响亮的新名词、新理念,不同凡响往往意味着极端和片面。精神世界充满迷宫,复杂难测,在它面前要保持一份“战战兢兢”。教育是个农业活,面对的是鲜活的生命,一旦失误,影响很大,难以补救,教师、学生都经不起一阵阵的折腾。
教育的创新与保守,本身不具有好坏的含义,不能说新的即好,旧的即坏,关键在于是否有利于学生。把心放正,以生为本,创新、保守两相宜。