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[摘要]随着网络时代的来临，网络资源在《中国近现代史纲要》课教学中发挥着日益重要的作用。充分利用网络数据、视频、音频、图像等资源，能有效提高《中国近现代史纲要》课教学的丰富性、直观性、生动性和形象性。为增强《中国近现代史纲要》课教学的实效性，在选取和运用网络资源时，要确保其准确性与真实性、典型性与针对性、恰当性与合理性。
[关键词]网络资源，历史教学，《中国近现代史纲要》
[中图分类号]G64[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）02-0060-06
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》是高校中一门重要的思想政治理论课，兼具历史教育和思想教育的双重特色，承担着帮助学生了解国史、国情，深刻领会“三个选择”的重要任务。因此，加强《纲要》课教学，不断提高大学生的思想政治理论水平，具有重要的理论和现实意义。
一、网络资源在《纲要》课教学中的
重要作用
《纲要》课教学要取得良好的教学效果，不能搞封闭式教学，而是应该做到与时俱进，充分吸收和运用现代媒体技术，不断改善教学手段，及时丰富教学内容。在这个过程中，网络技术和网络资源发挥着重要的作用。
1.网络资源能够丰富“纲要”课教学内容
历史曲折的进程和生动的细节，远不是一本教材所能集中展现和充分表达的，更何况《纲要》课涉及的时间跨度将近200年，这其中有无数历史人物的诞生、无数历史事件的发生、无数历史现象的产生，内容丰富生动。因此，仅让学生记住概念和结论，记住一些人物的历史贡献和一些事件的历史意义，这样的历史是不真实、不全面的，这样的历史只能是“干巴巴”而不是有趣、有料的历史。而网络资源则从不同角度再现了历史的情境，以不同方式还原了历史的细节，使历史更加立体和丰满，能给学生提供直观的历史感受和情感熏陶，帮助其加深对重大历史问题的认识和理解。同时，网络资源的丰富性和多样性为人们学习探究历史提供了新的平台，一些学校开通的“中国近现代史纲要教学资源库”，包括了教学设计、文献史料、研究成果等内容，十分有利于提高《纲要》课的教学质量。
当然，《纲要》课教材还是我们学习历史的基本依据，尤其是经过了不断修订、反复锤炼之后，《纲要》课教材线索比较清晰，内容概括凝练，对历史规律的把握也十分准确。在此基础上，引导学生把学好、用好教材和适当与网络资源结合起来，建构起课堂教学、网络课程、电子资源互相配合使用，教师课堂教学与学生自学同时并举的新的互动教学模式，不断建设和充实课程网站，必能起到珠联璧合的重要效果。
2.网络资源能够激发学生的学习兴趣和热情
成长于网络时代的大学生，其对网络的依赖程度之高亘古未有。网络上丰富多样的资源对大学生来说有着不可抗拒的吸引力，网络已日益融入大学生的学习、生活和人际交往之中。对于《纲要》课教学来说，如果脱离网络这一重要媒介和平台，片面拘泥于教材的表述和课堂的讲授，以点名、扣分等强制手段逼迫大学生听课，则既不符合时代发展要求也不合乎大学生心愿。“传统的教学，基本上靠的是文字语言的阐述，其吸引力有限，学生不仅会产生模糊不清、枯燥无味的感觉，而且制约了他们对历史的形象性理解以及思维能力的培养。”网络上的资源不仅内容丰富、形式多样，而且更新速度快、传播范围广。
选取具有一定典型意义的网络资源，并将其运用于《纲要》课教学中，能极大激发和提高学生的参与兴趣和学习效果。通过综合运用视觉、听觉等多种感官刺激，以视频、声音、动画、图像、文本等多种形式作用于学生的知觉和记忆系统，实现图文并茂、声色交融、视听同步，让学生在不知不觉中接受历史的洗礼和知识的陶冶，使他们真正做到“两个了解”，懂得“三个选择”。
对于这种教学手段上的创新和教学内容上的充实，很多人都觉得颇受启发、受益匪浅：“这样的教学方式以更加生动的形式向我们传递历史知识，给我们留下了更加深刻的印象，增加了我们的学习兴趣，开阔了我们的视野。我们是真心喜爱这门课的。”此外，网络上有关中国近现代历史题材的热点问题，往往能引起大学生的关注和兴趣，对于这样一些现实性强、关注度高的问题，适当引入《纲要》课堂加以讨论、引导，帮助大学生答疑解惑、厘清思路，也是十分必要的。
3.网络资源能够促进相互之间的切磋与交流
当前全国的《纲要》课教学有统一的教材，在共同的指导思想下有序推进。虽然如此，各地的教学条件、教师水平还是存在一定的差异。一些领导重视、财政充裕的学校，《纲要》课开展的丰富多彩、有声有色，如购买教学参考资料、改善教学设备、组织外出考察调研、鼓励参加学术交流活动、开展实践教学等，而有的学校则受资金、评价体系等因素的影响，《纲要》课教学迟迟得不到有效改善，在学生的思想培育、价值引导和知识传授方面还相对滞后，长此以往就形成了一定的教学势差。而网络为不同地区、不同学校和不同教师之间的切磋与交流提供了重要的平台，对于彼此之间取长补短、缩小差距有着重要的作用。如很多学校围绕《纲要》开展的精品课程建设，组织了大批教学名师、教学骨干共同参与，其制作的教学课件、教学视频等，本身就是网络资源的重要组成部分，极大方便了彼此之间的学习和交流。而一些地区和学校组织的青年教师讲课大赛，一些优秀教师的讲课视频也是重要的学习资料。如天津市每两年举办一次的高校思想政治理论课青年教师教学技能大赛，就有很多教师选择以《纲要》课为授课内容，这对于一些青年教师参考、借鉴和学习起到了很大的帮助作用。另外，一些专门网站的视频公开课、资源共享课等，更是各学校《纲要》课教学的精华和精品，有些甚至是教研室集体智慧的结晶，对于人们观摩学习、汲取经验等都有一定的帮助。
二、网络资源在《纲要》课教学中的
运用路径
在一部分人的印象中，《纲要》课教学多是刻板的教材、威严的面孔，多是乏味的讲解、平白的直叙。事实上，在网络技术日益发达的今天，如能灵活、恰当运用一些网上资源，如视频、音频、图片等，则可使《纲要》课情趣盎然、趣意横生，使学生产生意犹未尽之感，从而极大提高《纲要》课的教学实效。 2000年5月至6月，委托的义务教育历史课程组与招标的普通高中历史课程组合并，由北京师范大学朱汉国和西北师范大学姬秉新担任课标组负责人，开始着手准备义务教育历史课程标准的研制工作。
1.义务教育历史课程标准的设计过程（2000年7月至2001年7月）
2000年7月，包括历史课程标准研制组在内，各科课程标准研制组同时展开研制工作。义务教育纲领性会议是在2000年8月份召开的，即“国家基础教育课程改革理科、文科项目负责人会议”，这次会议确定了义务教育课程标准研制的时间维度和内容维度。按照教育部的要求，义务教育各科课程标准的初稿要2001年3月份之前完成，各个领域课程标准统一思想体系与话语特征，即采用“共同框架”洛科课程标准的内容包括五个明确的纵向线索，导言、课程目标、内容标准、课程实施建议和课程评价：同时，还有一个内容维度，即以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观作为横向的线索。2000年9月至2001年3月，各科课程标准研制组每月一次集中，每次拿出一定的进展。在这一段时间里，教育部在北京大兴七次召集国家基础教育课程改革项目核心成员，几乎是每月一次，每次大约集中一周左右，在这一周中，200多位参与新课程研制的专家首先要听取教育部的具体部署和对课程标准编写的反馈意见，然后用更多的时间进行课题组内的交流研讨，编写课程标准，同时向教育部汇报进展情况。
历史课标组第一次核心成员会议召开的时间是2000年7月25日至28日。会议的主要内容是传达国家基础教育课程改革项目第一次负责人联席会议精神，商定中学历史课程标准研究计划并落实前期各子课题的研究内容和研究成员。核心组成员朱汉国、姬秉新、王斯德、陈其、马世力一致认为，中学历史课程标准的研制过程应是一个开放的、科学的和民主的过程。研制中将采用专家专访、比较性研究、现状调查与分析、专题性理论研究、区域性座谈、个体与群体协作，以及合作研讨等方式。整个研制过程分为三个阶段：前期理论研究、研制课程标准、编写教材指南。
第一阶段的工作，即前期理论研究，应根据教育部的新精神，争取在2000年9月底完成。在这一阶段中，主要确定下列八个方面的问题及相关负责人：国外中学历史课程与教学现状研究（陈其负责）、国内（包括港、澳、台）中学历史教学现状调研（陈其负责）、学生历史学习的心理与方法研究（姬秉新负责）、历史课程目标研究（马世力负责）、历史课程标准的框架结构研究（姬秉新负责）、历史教学评价问题研究（王斯德负责）、历史学科发展对中学历史教学影响的研究（朱汉国负责）、科学技术的发展对中学历史教学的影响（马世力负责）。本阶段研究成果的形式是调研报告和专题论文，字数不得少于1.5万（不包括复印资料、附录等）。
在前期理论研究的基础上，从2000年10月开始，进入中学历史课程标准的研制。2000年10月16至19日，历史课程标准组召开第三次会议，讨论明确了核心组成员的分工以及标准编写的基本要求，编写完成课程标准的初稿，并提出10月30日前完成标准初稿的修订本，11月20日前各自征求初稿的意见的要求。2000年12月4至12月12日，课程标准组召开第四次会议，核心组成员汇报各自征求意见的情况，对标题问题、层次问题、衔接问题、用词问题、可操作性问题展开讨论并达成共识，完成了对各部分内容标准的修改。2001年1月3至8日，课程标准组召开第五次会议，工作的重点是精简课程内容，减少学习主题、降低目标难度，讨论课程专家组提出的批评意见，即内容陈旧、学科色彩明显、缺乏人文关怀等问题，对课程标准再做进一步的修订。2001年1月31日至2月5日，课程标准组召开第六次会议，对课程标准初稿进行讨论修订。在此期间，历史课程标准初稿曾经向中宣部、中央党校、中央党史研究室、中央文献研究室和北京大学、北京师范大学、中国人民大学及社科院等高校院所的专家多次征求了意见：课标组核心成员也多次向北京、南京、兰州等地征询意见。稍后，教育部基础教育课程教材发展中心委托北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华中师范大学、湖南师范大学、福建师范大学七所大学的课程中心对各科课程标准（初稿修改稿）组织了系统内的广泛征求活动，征询意见的对象包括一线教师、教研员、教育专业工作者，共有两百多人参与了阅读课程标准、提出了问题和修改意见。
2001年3月，课程标准初稿形成之后，教育部再次组织大型的社会征询活动。这次征求意见是在广东深圳、广西玉林、福建厦门、江苏苏州、辽宁大连、河北石家庄、湖北武汉、上海，以及西南、西北等十个地区进行，涉及教育界和社会各界人士623名，还包括了67位国有大型企业、中外合资企業、国外独资企业、民营科技企业的高层领导。在充分吸收各方面意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院和中国工程院院士、文史专家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行了审议。2001年6月，义务教育历史课程标准与其他各科课程标准经教育部党组成员的集体审议，获得通过2001年7月教育部正式印发了包括历史课程标准在内的18个学科的课程标准（实验稿。2001年9月，新课程进入27个省、市、自治区的38个县级试验区进行实验。
2.普通高中历史课程标准的设计过程6001年7月至2003年3月）
普通高中历史新课程的研制是在2001年7月启动的，由于高中课程方案和各科课程标准需要考虑与义务教育课程的衔接、学分制管理、选修必修课程划分以及高考等问题，并且课标组成员还同时承担编写义务教育教科书任务，因此，高中历史课程标准研制经过了相对较长的历程。基于义务教育新课程研制的经验，普通高中历史课程标准的研制也经历了调研一基础研究一文本制作一意见征询等环节。具体设计过程可分为五个阶段。
第一阶段2001年7月至10月，教育部召开了三次普通高中新课程会议，组织参与新课程研制的核心成员讨论高中课程方案必须面对的核心问题：高中阶段教育的性质、任务、培养目标、课程结构，高中课程的多样化、选择性，以及高中课程改革与高考的关系、高中学分制管理等。与此同时，历史课程标准组完成了相关调研和基础研究，具体有21世纪中学历史课程展望、国外历史课程现状研究、国内高中历史课程改革分析、社会对高中历史课程的需求调研、高中生历史学习的特点。在前期研究过程中，课标组核心成员初步形成了对高中历史课程的框架型设想。一种设想是高中历史课程可分为两类：一是基础性课程（包括共同基础课和选修课），二是拓展性课程（包括A层面和B层面两类课型）。第二种设想是高中历史课程分成不同学习领域，即人文社会领域和科学技术领域。 此外，《南湖的船党的摇篮》《唱支山歌给党听》《游击队歌》《保卫黄河》《洪湖水浪打浪》《翻身农奴把歌唱》《志愿军军歌》等也都是重要的教学素材，在课堂上与学生一起聆听、赏析这些优秀的音乐作品，不仅能丰富《纲要》课教学手段、提高教学质量，而且能极大激发学生的爱国主义情感，增强他们的民族认同，提高他们的艺术素养和鉴往知来的素质能力。正如茅盾所言：“冼星海的《黄河大合唱》使我大开眼界，使我感动，使我这个音乐的门外汉老觉得有什么东西在心里抓，痒痒的又舒服又难受。它那伟大的气魄自然而然使人鄙吝全消，发生崇高的情感，就象灵魂洗过一次澡似的。”
4.恰当运用网上图像资源，提高《纲要》课的形象性
图像是传播知识和建构文明社会的重要媒介，建构着人们对世界的认知/想象（percep-tion/im agination）与认知/想象的方法。图像历来是中国共产党思想政治教育的重要载体，早在革命战争年代，党就致力于通过壁画、漫画、画报、画册等形式宣传革命主张，启发和动员广大群众。在当前的历史教学中，图像也发挥着重要的作用。与教材中的文字表述和教师的口头讲解相比，图像的视觉结构有一种特殊的效力，它们能够传播意义、陈述力量、规定位置，呈现着一种特有的视觉表达力，能够起到其他形式所达不到的认知效果和教学效果。
随着多媒体课件在《纲要》课教学中的广泛运用，开辟了文本与图像相互结合共同传递历史语言的新途径。尤其是对于广大思维敏捷、好奇心强的大学生来说，书本知识固然是比较规范、比较准确的历史语言，但图像同样也是有吸引力、感染力的历史语言。“历史中那些真正的图片，是一张张藏宝图，珍藏着人类心灵的伟大秘密。按图索骥的过程，就是人类发现自我、认识自我的过程，是心灵的一次历险。”因此，只有把文字与图像结合起来，实现图文并茂，才能更加贴近大学生的认知心理，才能真正激发大学生的学习热情。如在讲授“中国革命的历史性转折”时，可以与学生共同欣赏油画《遵义会议》，并借此向学生介绍遵义会议召开的时代背景、主要进程、历史意义以及毛泽东、张闻天等人在其中发挥的重要作用.通过介绍“毛泽东戴红军八角帽”照片的来历，向学生讲解红军长征的艰难曲折以及埃德加·斯诺对中国革命的重要贡献.在讲授“中华人民共和国的成立”时，可以通过多媒体课件展示中华人民共和国国旗、国徽和著名油画《开国大典》，使学生加深理解新中国的国体性质在学习“开拓中国特色社会主义更为广阔的发展前景”时，可以让学生观看党的“十八大”召开场景和习近平总书记参观《复兴之路》展览时的图片，以展示中华民族伟大复兴的光明前景。总之，在《纲要》课教学中善于运用各种历史图像，既符合“读图时代”人们的阅读习惯，又有利于提高《纲要》课的教学质量。
5.大胆尝试“慕课”教学模式，提高《纲要》课的开放性
“慕课”是新近兴起的教学模式，其含义为“大规模在线开放课程”。目前中国高校思想政治理论课MOOC教学模式、课程设计、参与方式等尚还处于起步摸索阶段，而选择以《纲要》试点慕课教学的更是十分稀少。“慕课”教学相对于传统课堂教学的优点在于，它改变了以往以教师为中心的教学模式，突出了学生在教学过程中的主体地位。广大学生可以根据自己的兴趣和专长，自主选择所学课程、学习时间，实现了由“课上听课、课下作业”到“课下听课、课上作业”的重大转变，充分调动了学生的学习自主性和主动性。
因此，大力整合《纲要》课教学资源，推进《纲要》课慕课教学平台建设，积极发挥其“助学”功能，有利于形成立体化、生动化的教学模式。如浙江大学的《纲要》慕课，就将该课程的基本内容浓缩为“中国近代历史是怎么开始的？——两个历史落差的转换与中国近代历史的开始”“中国的出路在哪里？——近代中国先进人士对现代化出路的探索”等八周课程，每周两小时，每小时包含若干十几分钟的小片段，其中还包含了视频、文档、随堂测验、在线讨论、在线测验等内容，极大地方便了大学生的线下学习和线上交流。此外，慕课的学习主体不限年级、不分地域，实现了最大程度的资源共享，优化了教育资源的时空分配，扩大了《纲要》课的受众群体和覆盖范围，便利了广大历史爱好者的参与和学习。进一步将慕课理念融入《纲要》课教学中，继续完善《纲要》课教学模式，将是一个具有重要现实意义的课题。
三、网络资源在《纲要》课教学中的
运用要则
《纲要》课是一项有目标、有计划、有组织的教学活动，是比较规范和系统的。在《纲要》课教学活动中，网络视频、音频和图像等资源都不是随意选取和任意运用的，而是深刻体现着教育者的教学理念、教学思路。正确选取和运用网络资源，提高《纲要》课教学的实效性和趣味性，必须注意以下几个问题。
1.确保网络资源选取的准确性和真实性
网络世界丰富多彩，网上资源也是蔚然大观，使人颇有“乱花渐欲迷人眼”之感。因此，对于网络资源的选取必须确保其准确、真实和可靠，要经过反复比对、辨别，切不可采取“拿来主义”，信手拈来就将其运用中《纲要》课教学中。尤其是当前网络社会思潮泥沙俱下，不同思想观念交融交锋，使网络环境愈益错综复杂，网络资源更加参差不齐。如有人在网上极力宣扬西方价值体系，鼓吹自由主义、宪政主义、个人主义等有人借解构历史，否定英雄人物之机，掀起历史虚无主义思潮：有人恶搞历史人物图像，肆意传播未加证实的谣言、“野史”等。如果这样一些东西被引入《纲要》课教学，不仅不能起到育人的效果，反而会扰乱学生的思想，使学生未受其利、反受其害。所以，教师在选取网络资源时，必须切实围绕《纲要》的教学需求，着眼学生的健康成长，严格把关、认真筛选、严肃核对，必须确保所选资源的严谨客观。
对于一些颇受争议、被人诟病的网络资源则必须慎重，如历史电视剧《走向共和》，“是为了表达某种历史观点的政论剧。因此，《走向共和》是编导者们心目中的近代史，而不是真实存在的近代史。说它是唯心史观影响下的产物，是不会委屈它的”20世纪80年代的电视政论片《河殇》，大肆鼓吹“全盘西化”，宣扬民族历史文化虚无主义，手撕鬼子、单手掏心、石头打飞机等无底线的抗日“神剧”雷人桥段频出、穿帮镜头频现，实让人不忍直视。诸如此类的一些网络资源如何能介绍给学生，传播于课堂呢？ 事实上，遴选网络教学资源与搜集整理史料如出一辙，需要人们以上下求索的精神，下工夫、下力气去探寻、分析和比较，以去伪存真、去粗取精，正如翦伯赞所言：“搜集史料，并不是一种容易事情。因为中国的史料，虽然浩如烟海，但他们并不像宝库里的金银聚在一起，可以应手取得，而是和矿石一样，埋藏在我们所不知道的许多地方，需要我们耐烦去探求。”
2.确保网络资源选取的典型性和针对性
《纲要》课相对其他课程而言时间跨度大、涵盖内容广，涉及的事件和人物多。《纲要》课教材侧重于把握中国近现代史发展的基本脉络、基本规律，侧重于宏观叙事而非微观描写。作为教材内容的有益补充，在选取网络资源时，应注意其典型性和针对性，围绕地域特色和学生生活实际选取案例，增强学生的亲近感和认同感，使学生感受到历史就在身边、触手可及，从而提高《纲要》课教学的吸引力和魅力。如在讲授“日本灭亡中国的计划及其实施”时，可以介绍日本帝国主义对南开大学校园的轰炸、南开大学的罹难以及西南联大的成立过程，揭示日本帝国主义的残暴行为和中国人民的不屈抗争，视频《西南联大75周年再回眸之学府劫难》就展示了这一段曲折的过程。这样的资料既能增强历史教学的吸引力和说服力，又能激发学生的参与感、认同感，能够唤起他们的历史记忆。又如，在学习社会主义事业在艰难探索和曲折发展中所取得的建设成就与实践成果时，可以介绍河南红旗渠的修建过程，结合纪录片《红旗渠》的播放，使学生了解在新中国极其艰难的条件下，广大人民群众积极投身社会主义建设的高涨热情以及取得的丰硕成果，这样一来河南籍学子必然兴致勃勃、倍感荣光。
总之，在选取网络教学资料时，应该找一些教材上没有，但又与教材内容相契合的材料，这样既能丰富教学内容，又能开阔学生视野，如果仅仅拘泥于教材和教案，搞硬性灌输、生吞活剥，就可能会使学生产生逃课、厌学心理，使教学活动流于形式、教学效果大打折扣。而如果选取的网络资料十分典型和具有针对性，与学生的生活、学习发生联系，则必能激发学生的参与兴趣，有利于他们对重大历史事件和理论问题的理解与把握，有利于他们树立正确的历史观，“历史不仅属于过去，它既体现公民对历史传统的继承，也促进公民获得健全的思考方式。有好的问题开始，以此构成探究主题，有助于使永久性信念和实用技能通过教学纳入到公民的头脑、心理和行为中”。
3.确保网络资源运用的恰当性和合理性
坚持网络资源进课堂，从根本上说是为了《纲要》课教学活动服务的，是为了增强《纲要》教学的吸引力和感染力。因此，对网络资源的运用必须适量适度、恰到好处，确保网络资源是对教材的有效补充和锦上添花，而不是暄宾夺主、取而代之。要使网络资源在《纲要》课教学活动中发挥出最大的效力，就要使其与教师、学生和教材形成统一协调的整体，相互配合、共同作用。
首先，网络资源的运用不是越多越好，毕竟《纲要》课不是电影赏析课、图片展示课，教师也不是音乐播放员、电影放映员。要让学生深刻把握中国近现代史的主题、主线和主要内容，还必须以《纲要》课教材为主，教材是《纲要》课教学的最基本、最重要的依据。网络资源是对教材的有效补充和拓展，只有围绕教材的逻辑框架、理论脉络和基本观点来选取与运用网络资源，才能收到最大的教育效果。否则，在课堂上一味展示音频、视频和图像，不仅会冲淡《纲要》课教学的主题，而且也容易使学生产生视觉疲劳或者听觉疲劳，进而滋生厌烦和失望心理，以致产生适得其反的效果。
其次，网络资源的运用并不意味着教师的作用可有可无、无足轻重，教师是《纲要》课教学活动的组织者、管理者，网络资源不论如何精彩纷呈都不能取代教师的认真讲解和系统阐释。《纲要》课中所运用的网络资源是对教师教学思路、教学理念的体现，是为完成一定的教学任务和教学目标服务的。如果教师被网络资源所累，而不注重提高自己的理论素养和教学水平，那么有可能使《纲要》课沦为网络技术课。如一些教师因故不能上课时，就让学生整堂课地观看视频或纪录片，并且事前不向学生解释或介绍该视频（幺己录片）的背景和主要内容，事后不组织学生交流心得和感悟，不将影片的意义融入教学内容之中，那么这样的教学安排有何作用呢？
最后，不能以“人机交流”取代“师生交流”。网络资源归根到底是互联网发展的产物，盲目地、过度地依赖计算机，以冰冷机器取代鲜活个体，忽视与学生的情感交流、思想交流，无疑是十分不可取的。“《中国近现代史纲要》教学承担着对大学生进行社会主义核心价值观培育的重任。《中国近现代史纲要》课对大学生培育民族精神、凝聚社会共识、增强公民意识等方面都有着十分重要的作用。”在这个过程中，教师承担着传道、授业、解惑的重要作用，只有通过有效的师生互动和心灵碰撞，解答学生的思想迷茫和人生困惑，才能帮助他们正确把握中国近现代以来的社会发展规律，树立正确的世界观、人生观和价值观，才能真正发挥《纲要》课存史求真、资政育人的重要作用。
总之，在《纲要》课教学过程中，网络资源不能孤立运用，而是应该根据实际的教学内容，恰当运用现场教学、情感教学、案例教学等教学方法，将教师的讲解、学生的研讨与网络资源的展示结合起来，以其合力作用取得《纲要》课教学的理想效果。
[作者简介]于安龙，天津理工大学法政学院讲师，主要从事中共党史和马克思主义中国化研究。
[关键词]网络资源，历史教学，《中国近现代史纲要》
[中图分类号]G64[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）02-0060-06
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》是高校中一门重要的思想政治理论课，兼具历史教育和思想教育的双重特色，承担着帮助学生了解国史、国情，深刻领会“三个选择”的重要任务。因此，加强《纲要》课教学，不断提高大学生的思想政治理论水平，具有重要的理论和现实意义。
一、网络资源在《纲要》课教学中的
重要作用
《纲要》课教学要取得良好的教学效果，不能搞封闭式教学，而是应该做到与时俱进，充分吸收和运用现代媒体技术，不断改善教学手段，及时丰富教学内容。在这个过程中，网络技术和网络资源发挥着重要的作用。
1.网络资源能够丰富“纲要”课教学内容
历史曲折的进程和生动的细节，远不是一本教材所能集中展现和充分表达的，更何况《纲要》课涉及的时间跨度将近200年，这其中有无数历史人物的诞生、无数历史事件的发生、无数历史现象的产生，内容丰富生动。因此，仅让学生记住概念和结论，记住一些人物的历史贡献和一些事件的历史意义，这样的历史是不真实、不全面的，这样的历史只能是“干巴巴”而不是有趣、有料的历史。而网络资源则从不同角度再现了历史的情境，以不同方式还原了历史的细节，使历史更加立体和丰满，能给学生提供直观的历史感受和情感熏陶，帮助其加深对重大历史问题的认识和理解。同时，网络资源的丰富性和多样性为人们学习探究历史提供了新的平台，一些学校开通的“中国近现代史纲要教学资源库”，包括了教学设计、文献史料、研究成果等内容，十分有利于提高《纲要》课的教学质量。
当然，《纲要》课教材还是我们学习历史的基本依据，尤其是经过了不断修订、反复锤炼之后，《纲要》课教材线索比较清晰，内容概括凝练，对历史规律的把握也十分准确。在此基础上，引导学生把学好、用好教材和适当与网络资源结合起来，建构起课堂教学、网络课程、电子资源互相配合使用，教师课堂教学与学生自学同时并举的新的互动教学模式，不断建设和充实课程网站，必能起到珠联璧合的重要效果。
2.网络资源能够激发学生的学习兴趣和热情
成长于网络时代的大学生，其对网络的依赖程度之高亘古未有。网络上丰富多样的资源对大学生来说有着不可抗拒的吸引力，网络已日益融入大学生的学习、生活和人际交往之中。对于《纲要》课教学来说，如果脱离网络这一重要媒介和平台，片面拘泥于教材的表述和课堂的讲授，以点名、扣分等强制手段逼迫大学生听课，则既不符合时代发展要求也不合乎大学生心愿。“传统的教学，基本上靠的是文字语言的阐述，其吸引力有限，学生不仅会产生模糊不清、枯燥无味的感觉，而且制约了他们对历史的形象性理解以及思维能力的培养。”网络上的资源不仅内容丰富、形式多样，而且更新速度快、传播范围广。
选取具有一定典型意义的网络资源，并将其运用于《纲要》课教学中，能极大激发和提高学生的参与兴趣和学习效果。通过综合运用视觉、听觉等多种感官刺激，以视频、声音、动画、图像、文本等多种形式作用于学生的知觉和记忆系统，实现图文并茂、声色交融、视听同步，让学生在不知不觉中接受历史的洗礼和知识的陶冶，使他们真正做到“两个了解”，懂得“三个选择”。
对于这种教学手段上的创新和教学内容上的充实，很多人都觉得颇受启发、受益匪浅：“这样的教学方式以更加生动的形式向我们传递历史知识，给我们留下了更加深刻的印象，增加了我们的学习兴趣，开阔了我们的视野。我们是真心喜爱这门课的。”此外，网络上有关中国近现代历史题材的热点问题，往往能引起大学生的关注和兴趣，对于这样一些现实性强、关注度高的问题，适当引入《纲要》课堂加以讨论、引导，帮助大学生答疑解惑、厘清思路，也是十分必要的。
3.网络资源能够促进相互之间的切磋与交流
当前全国的《纲要》课教学有统一的教材，在共同的指导思想下有序推进。虽然如此，各地的教学条件、教师水平还是存在一定的差异。一些领导重视、财政充裕的学校，《纲要》课开展的丰富多彩、有声有色，如购买教学参考资料、改善教学设备、组织外出考察调研、鼓励参加学术交流活动、开展实践教学等，而有的学校则受资金、评价体系等因素的影响，《纲要》课教学迟迟得不到有效改善，在学生的思想培育、价值引导和知识传授方面还相对滞后，长此以往就形成了一定的教学势差。而网络为不同地区、不同学校和不同教师之间的切磋与交流提供了重要的平台，对于彼此之间取长补短、缩小差距有着重要的作用。如很多学校围绕《纲要》开展的精品课程建设，组织了大批教学名师、教学骨干共同参与，其制作的教学课件、教学视频等，本身就是网络资源的重要组成部分，极大方便了彼此之间的学习和交流。而一些地区和学校组织的青年教师讲课大赛，一些优秀教师的讲课视频也是重要的学习资料。如天津市每两年举办一次的高校思想政治理论课青年教师教学技能大赛，就有很多教师选择以《纲要》课为授课内容，这对于一些青年教师参考、借鉴和学习起到了很大的帮助作用。另外，一些专门网站的视频公开课、资源共享课等，更是各学校《纲要》课教学的精华和精品，有些甚至是教研室集体智慧的结晶，对于人们观摩学习、汲取经验等都有一定的帮助。
二、网络资源在《纲要》课教学中的
运用路径
在一部分人的印象中，《纲要》课教学多是刻板的教材、威严的面孔，多是乏味的讲解、平白的直叙。事实上，在网络技术日益发达的今天，如能灵活、恰当运用一些网上资源，如视频、音频、图片等，则可使《纲要》课情趣盎然、趣意横生，使学生产生意犹未尽之感，从而极大提高《纲要》课的教学实效。 2000年5月至6月，委托的义务教育历史课程组与招标的普通高中历史课程组合并，由北京师范大学朱汉国和西北师范大学姬秉新担任课标组负责人，开始着手准备义务教育历史课程标准的研制工作。
1.义务教育历史课程标准的设计过程（2000年7月至2001年7月）
2000年7月，包括历史课程标准研制组在内，各科课程标准研制组同时展开研制工作。义务教育纲领性会议是在2000年8月份召开的，即“国家基础教育课程改革理科、文科项目负责人会议”，这次会议确定了义务教育课程标准研制的时间维度和内容维度。按照教育部的要求，义务教育各科课程标准的初稿要2001年3月份之前完成，各个领域课程标准统一思想体系与话语特征，即采用“共同框架”洛科课程标准的内容包括五个明确的纵向线索，导言、课程目标、内容标准、课程实施建议和课程评价：同时，还有一个内容维度，即以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观作为横向的线索。2000年9月至2001年3月，各科课程标准研制组每月一次集中，每次拿出一定的进展。在这一段时间里，教育部在北京大兴七次召集国家基础教育课程改革项目核心成员，几乎是每月一次，每次大约集中一周左右，在这一周中，200多位参与新课程研制的专家首先要听取教育部的具体部署和对课程标准编写的反馈意见，然后用更多的时间进行课题组内的交流研讨，编写课程标准，同时向教育部汇报进展情况。
历史课标组第一次核心成员会议召开的时间是2000年7月25日至28日。会议的主要内容是传达国家基础教育课程改革项目第一次负责人联席会议精神，商定中学历史课程标准研究计划并落实前期各子课题的研究内容和研究成员。核心组成员朱汉国、姬秉新、王斯德、陈其、马世力一致认为，中学历史课程标准的研制过程应是一个开放的、科学的和民主的过程。研制中将采用专家专访、比较性研究、现状调查与分析、专题性理论研究、区域性座谈、个体与群体协作，以及合作研讨等方式。整个研制过程分为三个阶段：前期理论研究、研制课程标准、编写教材指南。
第一阶段的工作，即前期理论研究，应根据教育部的新精神，争取在2000年9月底完成。在这一阶段中，主要确定下列八个方面的问题及相关负责人：国外中学历史课程与教学现状研究（陈其负责）、国内（包括港、澳、台）中学历史教学现状调研（陈其负责）、学生历史学习的心理与方法研究（姬秉新负责）、历史课程目标研究（马世力负责）、历史课程标准的框架结构研究（姬秉新负责）、历史教学评价问题研究（王斯德负责）、历史学科发展对中学历史教学影响的研究（朱汉国负责）、科学技术的发展对中学历史教学的影响（马世力负责）。本阶段研究成果的形式是调研报告和专题论文，字数不得少于1.5万（不包括复印资料、附录等）。
在前期理论研究的基础上，从2000年10月开始，进入中学历史课程标准的研制。2000年10月16至19日，历史课程标准组召开第三次会议，讨论明确了核心组成员的分工以及标准编写的基本要求，编写完成课程标准的初稿，并提出10月30日前完成标准初稿的修订本，11月20日前各自征求初稿的意见的要求。2000年12月4至12月12日，课程标准组召开第四次会议，核心组成员汇报各自征求意见的情况，对标题问题、层次问题、衔接问题、用词问题、可操作性问题展开讨论并达成共识，完成了对各部分内容标准的修改。2001年1月3至8日，课程标准组召开第五次会议，工作的重点是精简课程内容，减少学习主题、降低目标难度，讨论课程专家组提出的批评意见，即内容陈旧、学科色彩明显、缺乏人文关怀等问题，对课程标准再做进一步的修订。2001年1月31日至2月5日，课程标准组召开第六次会议，对课程标准初稿进行讨论修订。在此期间，历史课程标准初稿曾经向中宣部、中央党校、中央党史研究室、中央文献研究室和北京大学、北京师范大学、中国人民大学及社科院等高校院所的专家多次征求了意见：课标组核心成员也多次向北京、南京、兰州等地征询意见。稍后，教育部基础教育课程教材发展中心委托北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华中师范大学、湖南师范大学、福建师范大学七所大学的课程中心对各科课程标准（初稿修改稿）组织了系统内的广泛征求活动，征询意见的对象包括一线教师、教研员、教育专业工作者，共有两百多人参与了阅读课程标准、提出了问题和修改意见。
2001年3月，课程标准初稿形成之后，教育部再次组织大型的社会征询活动。这次征求意见是在广东深圳、广西玉林、福建厦门、江苏苏州、辽宁大连、河北石家庄、湖北武汉、上海，以及西南、西北等十个地区进行，涉及教育界和社会各界人士623名，还包括了67位国有大型企业、中外合资企業、国外独资企业、民营科技企业的高层领导。在充分吸收各方面意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院和中国工程院院士、文史专家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行了审议。2001年6月，义务教育历史课程标准与其他各科课程标准经教育部党组成员的集体审议，获得通过2001年7月教育部正式印发了包括历史课程标准在内的18个学科的课程标准（实验稿。2001年9月，新课程进入27个省、市、自治区的38个县级试验区进行实验。
2.普通高中历史课程标准的设计过程6001年7月至2003年3月）
普通高中历史新课程的研制是在2001年7月启动的，由于高中课程方案和各科课程标准需要考虑与义务教育课程的衔接、学分制管理、选修必修课程划分以及高考等问题，并且课标组成员还同时承担编写义务教育教科书任务，因此，高中历史课程标准研制经过了相对较长的历程。基于义务教育新课程研制的经验，普通高中历史课程标准的研制也经历了调研一基础研究一文本制作一意见征询等环节。具体设计过程可分为五个阶段。
第一阶段2001年7月至10月，教育部召开了三次普通高中新课程会议，组织参与新课程研制的核心成员讨论高中课程方案必须面对的核心问题：高中阶段教育的性质、任务、培养目标、课程结构，高中课程的多样化、选择性，以及高中课程改革与高考的关系、高中学分制管理等。与此同时，历史课程标准组完成了相关调研和基础研究，具体有21世纪中学历史课程展望、国外历史课程现状研究、国内高中历史课程改革分析、社会对高中历史课程的需求调研、高中生历史学习的特点。在前期研究过程中，课标组核心成员初步形成了对高中历史课程的框架型设想。一种设想是高中历史课程可分为两类：一是基础性课程（包括共同基础课和选修课），二是拓展性课程（包括A层面和B层面两类课型）。第二种设想是高中历史课程分成不同学习领域，即人文社会领域和科学技术领域。 此外，《南湖的船党的摇篮》《唱支山歌给党听》《游击队歌》《保卫黄河》《洪湖水浪打浪》《翻身农奴把歌唱》《志愿军军歌》等也都是重要的教学素材，在课堂上与学生一起聆听、赏析这些优秀的音乐作品，不仅能丰富《纲要》课教学手段、提高教学质量，而且能极大激发学生的爱国主义情感，增强他们的民族认同，提高他们的艺术素养和鉴往知来的素质能力。正如茅盾所言：“冼星海的《黄河大合唱》使我大开眼界，使我感动，使我这个音乐的门外汉老觉得有什么东西在心里抓，痒痒的又舒服又难受。它那伟大的气魄自然而然使人鄙吝全消，发生崇高的情感，就象灵魂洗过一次澡似的。”
4.恰当运用网上图像资源，提高《纲要》课的形象性
图像是传播知识和建构文明社会的重要媒介，建构着人们对世界的认知/想象（percep-tion/im agination）与认知/想象的方法。图像历来是中国共产党思想政治教育的重要载体，早在革命战争年代，党就致力于通过壁画、漫画、画报、画册等形式宣传革命主张，启发和动员广大群众。在当前的历史教学中，图像也发挥着重要的作用。与教材中的文字表述和教师的口头讲解相比，图像的视觉结构有一种特殊的效力，它们能够传播意义、陈述力量、规定位置，呈现着一种特有的视觉表达力，能够起到其他形式所达不到的认知效果和教学效果。
随着多媒体课件在《纲要》课教学中的广泛运用，开辟了文本与图像相互结合共同传递历史语言的新途径。尤其是对于广大思维敏捷、好奇心强的大学生来说，书本知识固然是比较规范、比较准确的历史语言，但图像同样也是有吸引力、感染力的历史语言。“历史中那些真正的图片，是一张张藏宝图，珍藏着人类心灵的伟大秘密。按图索骥的过程，就是人类发现自我、认识自我的过程，是心灵的一次历险。”因此，只有把文字与图像结合起来，实现图文并茂，才能更加贴近大学生的认知心理，才能真正激发大学生的学习热情。如在讲授“中国革命的历史性转折”时，可以与学生共同欣赏油画《遵义会议》，并借此向学生介绍遵义会议召开的时代背景、主要进程、历史意义以及毛泽东、张闻天等人在其中发挥的重要作用.通过介绍“毛泽东戴红军八角帽”照片的来历，向学生讲解红军长征的艰难曲折以及埃德加·斯诺对中国革命的重要贡献.在讲授“中华人民共和国的成立”时，可以通过多媒体课件展示中华人民共和国国旗、国徽和著名油画《开国大典》，使学生加深理解新中国的国体性质在学习“开拓中国特色社会主义更为广阔的发展前景”时，可以让学生观看党的“十八大”召开场景和习近平总书记参观《复兴之路》展览时的图片，以展示中华民族伟大复兴的光明前景。总之，在《纲要》课教学中善于运用各种历史图像，既符合“读图时代”人们的阅读习惯，又有利于提高《纲要》课的教学质量。
5.大胆尝试“慕课”教学模式，提高《纲要》课的开放性
“慕课”是新近兴起的教学模式，其含义为“大规模在线开放课程”。目前中国高校思想政治理论课MOOC教学模式、课程设计、参与方式等尚还处于起步摸索阶段，而选择以《纲要》试点慕课教学的更是十分稀少。“慕课”教学相对于传统课堂教学的优点在于，它改变了以往以教师为中心的教学模式，突出了学生在教学过程中的主体地位。广大学生可以根据自己的兴趣和专长，自主选择所学课程、学习时间，实现了由“课上听课、课下作业”到“课下听课、课上作业”的重大转变，充分调动了学生的学习自主性和主动性。
因此，大力整合《纲要》课教学资源，推进《纲要》课慕课教学平台建设，积极发挥其“助学”功能，有利于形成立体化、生动化的教学模式。如浙江大学的《纲要》慕课，就将该课程的基本内容浓缩为“中国近代历史是怎么开始的？——两个历史落差的转换与中国近代历史的开始”“中国的出路在哪里？——近代中国先进人士对现代化出路的探索”等八周课程，每周两小时，每小时包含若干十几分钟的小片段，其中还包含了视频、文档、随堂测验、在线讨论、在线测验等内容，极大地方便了大学生的线下学习和线上交流。此外，慕课的学习主体不限年级、不分地域，实现了最大程度的资源共享，优化了教育资源的时空分配，扩大了《纲要》课的受众群体和覆盖范围，便利了广大历史爱好者的参与和学习。进一步将慕课理念融入《纲要》课教学中，继续完善《纲要》课教学模式，将是一个具有重要现实意义的课题。
三、网络资源在《纲要》课教学中的
运用要则
《纲要》课是一项有目标、有计划、有组织的教学活动，是比较规范和系统的。在《纲要》课教学活动中，网络视频、音频和图像等资源都不是随意选取和任意运用的，而是深刻体现着教育者的教学理念、教学思路。正确选取和运用网络资源，提高《纲要》课教学的实效性和趣味性，必须注意以下几个问题。
1.确保网络资源选取的准确性和真实性
网络世界丰富多彩，网上资源也是蔚然大观，使人颇有“乱花渐欲迷人眼”之感。因此，对于网络资源的选取必须确保其准确、真实和可靠，要经过反复比对、辨别，切不可采取“拿来主义”，信手拈来就将其运用中《纲要》课教学中。尤其是当前网络社会思潮泥沙俱下，不同思想观念交融交锋，使网络环境愈益错综复杂，网络资源更加参差不齐。如有人在网上极力宣扬西方价值体系，鼓吹自由主义、宪政主义、个人主义等有人借解构历史，否定英雄人物之机，掀起历史虚无主义思潮：有人恶搞历史人物图像，肆意传播未加证实的谣言、“野史”等。如果这样一些东西被引入《纲要》课教学，不仅不能起到育人的效果，反而会扰乱学生的思想，使学生未受其利、反受其害。所以，教师在选取网络资源时，必须切实围绕《纲要》的教学需求，着眼学生的健康成长，严格把关、认真筛选、严肃核对，必须确保所选资源的严谨客观。
对于一些颇受争议、被人诟病的网络资源则必须慎重，如历史电视剧《走向共和》，“是为了表达某种历史观点的政论剧。因此，《走向共和》是编导者们心目中的近代史，而不是真实存在的近代史。说它是唯心史观影响下的产物，是不会委屈它的”20世纪80年代的电视政论片《河殇》，大肆鼓吹“全盘西化”，宣扬民族历史文化虚无主义，手撕鬼子、单手掏心、石头打飞机等无底线的抗日“神剧”雷人桥段频出、穿帮镜头频现，实让人不忍直视。诸如此类的一些网络资源如何能介绍给学生，传播于课堂呢？ 事实上，遴选网络教学资源与搜集整理史料如出一辙，需要人们以上下求索的精神，下工夫、下力气去探寻、分析和比较，以去伪存真、去粗取精，正如翦伯赞所言：“搜集史料，并不是一种容易事情。因为中国的史料，虽然浩如烟海，但他们并不像宝库里的金银聚在一起，可以应手取得，而是和矿石一样，埋藏在我们所不知道的许多地方，需要我们耐烦去探求。”
2.确保网络资源选取的典型性和针对性
《纲要》课相对其他课程而言时间跨度大、涵盖内容广，涉及的事件和人物多。《纲要》课教材侧重于把握中国近现代史发展的基本脉络、基本规律，侧重于宏观叙事而非微观描写。作为教材内容的有益补充，在选取网络资源时，应注意其典型性和针对性，围绕地域特色和学生生活实际选取案例，增强学生的亲近感和认同感，使学生感受到历史就在身边、触手可及，从而提高《纲要》课教学的吸引力和魅力。如在讲授“日本灭亡中国的计划及其实施”时，可以介绍日本帝国主义对南开大学校园的轰炸、南开大学的罹难以及西南联大的成立过程，揭示日本帝国主义的残暴行为和中国人民的不屈抗争，视频《西南联大75周年再回眸之学府劫难》就展示了这一段曲折的过程。这样的资料既能增强历史教学的吸引力和说服力，又能激发学生的参与感、认同感，能够唤起他们的历史记忆。又如，在学习社会主义事业在艰难探索和曲折发展中所取得的建设成就与实践成果时，可以介绍河南红旗渠的修建过程，结合纪录片《红旗渠》的播放，使学生了解在新中国极其艰难的条件下，广大人民群众积极投身社会主义建设的高涨热情以及取得的丰硕成果，这样一来河南籍学子必然兴致勃勃、倍感荣光。
总之，在选取网络教学资料时，应该找一些教材上没有，但又与教材内容相契合的材料，这样既能丰富教学内容，又能开阔学生视野，如果仅仅拘泥于教材和教案，搞硬性灌输、生吞活剥，就可能会使学生产生逃课、厌学心理，使教学活动流于形式、教学效果大打折扣。而如果选取的网络资料十分典型和具有针对性，与学生的生活、学习发生联系，则必能激发学生的参与兴趣，有利于他们对重大历史事件和理论问题的理解与把握，有利于他们树立正确的历史观，“历史不仅属于过去，它既体现公民对历史传统的继承，也促进公民获得健全的思考方式。有好的问题开始，以此构成探究主题，有助于使永久性信念和实用技能通过教学纳入到公民的头脑、心理和行为中”。
3.确保网络资源运用的恰当性和合理性
坚持网络资源进课堂，从根本上说是为了《纲要》课教学活动服务的，是为了增强《纲要》教学的吸引力和感染力。因此，对网络资源的运用必须适量适度、恰到好处，确保网络资源是对教材的有效补充和锦上添花，而不是暄宾夺主、取而代之。要使网络资源在《纲要》课教学活动中发挥出最大的效力，就要使其与教师、学生和教材形成统一协调的整体，相互配合、共同作用。
首先，网络资源的运用不是越多越好，毕竟《纲要》课不是电影赏析课、图片展示课，教师也不是音乐播放员、电影放映员。要让学生深刻把握中国近现代史的主题、主线和主要内容，还必须以《纲要》课教材为主，教材是《纲要》课教学的最基本、最重要的依据。网络资源是对教材的有效补充和拓展，只有围绕教材的逻辑框架、理论脉络和基本观点来选取与运用网络资源，才能收到最大的教育效果。否则，在课堂上一味展示音频、视频和图像，不仅会冲淡《纲要》课教学的主题，而且也容易使学生产生视觉疲劳或者听觉疲劳，进而滋生厌烦和失望心理，以致产生适得其反的效果。
其次，网络资源的运用并不意味着教师的作用可有可无、无足轻重，教师是《纲要》课教学活动的组织者、管理者，网络资源不论如何精彩纷呈都不能取代教师的认真讲解和系统阐释。《纲要》课中所运用的网络资源是对教师教学思路、教学理念的体现，是为完成一定的教学任务和教学目标服务的。如果教师被网络资源所累，而不注重提高自己的理论素养和教学水平，那么有可能使《纲要》课沦为网络技术课。如一些教师因故不能上课时，就让学生整堂课地观看视频或纪录片，并且事前不向学生解释或介绍该视频（幺己录片）的背景和主要内容，事后不组织学生交流心得和感悟，不将影片的意义融入教学内容之中，那么这样的教学安排有何作用呢？
最后，不能以“人机交流”取代“师生交流”。网络资源归根到底是互联网发展的产物，盲目地、过度地依赖计算机，以冰冷机器取代鲜活个体，忽视与学生的情感交流、思想交流，无疑是十分不可取的。“《中国近现代史纲要》教学承担着对大学生进行社会主义核心价值观培育的重任。《中国近现代史纲要》课对大学生培育民族精神、凝聚社会共识、增强公民意识等方面都有着十分重要的作用。”在这个过程中，教师承担着传道、授业、解惑的重要作用，只有通过有效的师生互动和心灵碰撞，解答学生的思想迷茫和人生困惑，才能帮助他们正确把握中国近现代以来的社会发展规律，树立正确的世界观、人生观和价值观，才能真正发挥《纲要》课存史求真、资政育人的重要作用。
总之，在《纲要》课教学过程中，网络资源不能孤立运用，而是应该根据实际的教学内容，恰当运用现场教学、情感教学、案例教学等教学方法，将教师的讲解、学生的研讨与网络资源的展示结合起来，以其合力作用取得《纲要》课教学的理想效果。
[作者简介]于安龙，天津理工大学法政学院讲师，主要从事中共党史和马克思主义中国化研究。