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现今，全世界的课堂都在由“教授的场所”转换为“学习的场所”，“在学习方式上表现为从习得、记忆、巩固的学习转向探究、反思、表达的学习”“在教学方式上表现为从传递、讲解、评价的教学转向触发、交流、分享的教学”。[1]这种以学习为中心的教学创造，能更积极地培养学生自主学习的能力，养成自觉学习的习惯，进而实现自我教育，达成人才培养的最终目的，因为“一个人最终是否成才，取决于是否善于自我教育”。[2]在课堂教学中合理运用“反刍”策略，能积极有效地保障儿童课堂学习权，提升儿童自主学习的效能。
课堂教学中的“反刍”就是在课堂对话过程中，引导学生对表述过的话语内容进行回顾，通过复述内容、转述观点、总结表达技巧等不同方式，深入学生表达的精妙之处，切实有效地推进生生对话，更积极自主地促进学生知识建构的过程。
“反刍”是一种积极的课堂学习方式。首先，通过“反刍”能更好地培养学生的倾听能力，“倾听是学生参与对话学习的第一种方式”[3]，一个善于倾听的人能更快地从他人话语中检索到有价值的信息，以此来支撑自己的思考与实践，更好地完成学习任务。其次，“反刍”关注的是儿童的“伙伴语言”，即来自同伴发言中的精彩表达，这是儿童最亲近的语言，对同辈文化的遵从决定了儿童的伙伴语言处于一个相似或相近的话语体系之中，易产生“他会我也会”的竞学心理，“反刍”儿童的“伙伴语言”更有助于儿童语言的吸纳、内化。第三，“反刍”将学生表达推到前台，更易于促成生生对话，且由于“反刍”要求关注的都是他人的优秀之处，更有助于构建起和谐的对话学习场，在心理舒适的状态下促成学习效能的积极提升。
语文课堂教学过程中，教师如能敏锐地发现学生即时生成的精妙表达，积极运用“反刍”策略，必然能收获意想不到的结果。
一、妙语再现——“反刍”的基本形态
儿童的课堂发言中潜藏着他们对文本的理解和独特感受，通过这些语言，我们能窥见儿童对共鸣度高的“印象语言”的把握程度、文本解读的特有视角、儿童语言表达的独特方式等，及时把握其中的趣言妙语，再现精彩，便能成就精彩。
1.“依葫芦画瓢”式的直接复述
蒙台梭利说：我听见我会忘记，我看了我会记得，我做了才会理解。语言的习得也是如此，只有经过自己的脑子，从自己的嘴巴中流淌出来，才能获得更好的理解。当发现学生的精彩发言时，我们可以用这样的表达来提请学生注意：“这位同学的一个词语用得特别妙，你发现了吗？”“他运用了一个句式把自己的感受说得有条有理，哪位同学已经学会了？”“他表达的观点老师特别赞同，谁能再强调一下？”适时地让学生“停下脚步”关注优秀，通过复述，实现对优秀语言的强调与积累，因为“没有语言输入，根本谈不上语言学习”“缺少一定量的语言积累，无论怎样强调理解，也是难以发展语言能力的。”[4]
在课堂的实际操作中不难发现，一方面，利用这种形式对精彩的表达进行转述是对交流者最好的赞美。另一方面，“温故”“流连”在“精彩”之中，不仅能考察学生倾听的投入度，还能锻炼学生迅速检索“优秀”的能力，将他人表达中的“优秀”汇入到自身语言发展的“流”里，能更好地实现语言建构，提升阅读能力。
2.指向语言思维的拆解式陈述
儿童的认知、对书本知识的吸纳是以感性认识为基础的，儿童阅读更侧重于自身的主观感受，为此，他们的理解表达通常是想到什么说什么，往往会缺乏一定的条理性。在苏教版六上语文教材《负荆请罪》一课的课堂交流中，有一学生这样表达他的理解：赵国文有蔺相如，武有廉颇，赵国就强大了，蔺相如避让廉颇，不与廉颇计较，是不想他们两个闹翻，如果闹翻了，秦国就会乘机攻打赵国，所以蔺相如避让廉颇并不是怕廉颇，他让韩勃想两人闹翻的结果，是想让韩勃知道他一心考虑的是国家利益，这是他在忍让廉颇。学生的这段表达把蔺相如避让的意思全部说出来了，但是由于表达内容信息量大而导致条理不清，于是我就适时引导学生：这位同学的发言中至少包含了三个意思，你能把这三个意思分解出来吗？
这一“反刍”行为是在引导学生通过对语言的析出、解体，实现重建的过程。“学习者在接触一陌生的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些。”[5]这是知识构建的渐进分化原则。通过拆解“反刍”，学生很快明确了这三层意思：一，蔺相如不是怕廉颇;二，他忍让是为国家着想;三，如果两人起冲突，损害的是赵国的利益。学生的语言思维因此变得更加清晰，显得严谨而有条理。
3.伙伴分享中的认同式转述
“在课堂这一由同质性文化所构成、缺乏他者性的环境里，每一个儿童要认识自己的形象和语言的固有性，并把这种固有性作为思考对象，那是困难的。”[6]这就需要我们建立起互学机制，让学生在伙伴群体中展开自主深入地学习，寻找认同的观点，再通过班级交流转述他人的观点，从而实现学生学习权的回归。一方面，伙伴分享能拓宽课堂学习的参与面，使学生人人有机会参与课堂交流;另一方面，伙伴分享加上班级交流，将单一倾听引向多元倾听、倾听与观点整合，能更有效地促成小组分享的效率，切实提高生生对话质量。
建立一定的心理契约是有效展开“伙伴分享”的前提。“心理契约是一种期望假设与主观约定，它所体现的正是人的纯粹的、真正的主观愿望、心理需求，以及对相对方应然取向的自我设定。”[7]这是西方组织行为学和人力资源管理领域中一个新兴的理论。“伙伴分享”中的心理契约是一种基于师生、生生团队共同意愿的不成文的约定，通过交流的热情、倾听的投入、参与讨论的积极性等内隐性的情感来表现。认同式转述能体现出伙伴分享中的参与率和参与态度、回应与倾听的效果等，以此来对心理契约进行维护，达到分享的互惠性。
二、经验归总——“反刍”的变式提升
随着儿童阅读、表达能力的提升，在课堂对话交流的语言中会越来越多地潜入文章感受之法、言语表达之法，这些指向实际操作的语文方法，有的直接展现“语用”技能，有的与情感融合体现出学生独特的思考过程，有的则是一种思想态度的暗示。我们要善于引导学生通过归纳与演绎、分析与综合，尝试对他人的表达进行经验归总，使学生对这些语文方法有较为清晰的认识，以此来提高学生阅读水平、鉴赏能力。 在苏教版五下教材《大江保卫战》一课的课堂交流过程中，学生有了这样的发现归总：
盖亦华说：“‘几十万解放军日夜兼程，朝着大江挺进’这句话中作者不用‘前进’而用‘挺进’一词，让我感受到解放军面对灾情毫不畏惧。”
陶瑜婧总结：“盖亦华能抓住关键词来进行比较，这个方法真好。”
邓屹岩说：“黄晓文‘一咬牙，猛地把铁钉一拔，一股鲜血涌了出来’，鲜血涌了出来可见伤口有多深，我有一次也被铁钉扎到，还没流血呢，就已经疼到第二天，可是黄晓文还是全然不顾，仍然二话没说又去抢险了，真是舍生忘死！”
吴舒悦说：“我可没被铁钉扎到，我是被文具盒砸了一下手指头，都说十指连心，脚也连着心哪，黄晓文当时的痛一定无法想象，可是他顾不得这些……”
魏愉尧总结：“他们都能用自己在生活中的感受来说自己的理解，我们都应该学会这种方法。”
关键词解读、换词对比、拓展想象、联系亲身经历、关注特殊表达方式等文章感悟之法在学生的表达中越来越清晰。
1.聚焦。在未形成学生自主“反刍”之时，我们可以通过这样的问题来引发学生思考：“这位同学的理解方法真好，你能来总结一下吗？”“他这样表达藏着他的阅读经验，你注意到了吗？”这些问题能引导学生关注并挖掘语言内容之外的言语内涵，直接聚焦“语用”。
2.点醒。这样的“反刍”不是诱导，不是强加，而是点醒，学生在从模糊到清晰的认识过程中有效形成“类概念”，这些“类概念”“可以用来理解同一类文章、同一种语言现象，可以让学生学习、模仿、举一反三，能在新的语境和情境中运用”。[8]
3.自觉。这些由学生自己总结出来的阅读经验，在不断地点醒中得到强化，久而久之，学生就能自觉总结，自觉运用，内化为自己的阅读经验，自觉践行到下一次阅读之中，在不知不觉中实现感受方法、表达技能等的“正迁移”。
三、延展联系——“反刍”的积极指向
《礼记·学记》有云：“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。能博喻，然后能为师。”古代语文教法强调“喻”，即教师要善于打比方，以求触类旁通。[9]“反刍”的教学策略有助于帮助学生求得触类旁通之法，进而达成自主学习的目的。
1.串联“旧知”
“一个优秀的读者在阅读时，会不断地将已有的知识与文本中遇到的新知识产生联系。”[10]这是认知心理学家把图式理论运用到阅读领域时的发现。当发现学生在交流阅读感受的过程中，能联系已有的知识，我们必须通过“反刍”来强化这种联系，帮助他们进一步激活和运用能够支持新一轮阅读的旧知。
在五下教材《司马迁发愤写〈史记〉》一课的课堂交流过程中，有学生就抓住“飞来横祸”感受到司马迁遭受了人生厄运，并能联想到本单元刚学过美国盲聋哑女作家海伦·凯勒的人生不幸。于是，我适时提醒学生串联具有相似命运的人物，学生立即联想到五上教材中的谈迁、诺贝尔等。这些同类人物知识背景的唤醒，使学生理解司马迁的坚定信念、不屈精神更顺畅，有了异同思考比照，为深入阅读想象司马迁发愤写《史记》的情景作好了情感铺垫和迁移储备。
这样的顺势串联，使新旧知识得到“会通”，学生潜藏于文本认知中的语感修养也被同时激活并得到锻炼，获得提升，其中包含了“语言感应力、语言悬揣力、语言触发力”等。
2.联锁“读本”
在新课程倡导的建设“书香校园”大背景下，我们的课文学习比学生的阅读更狭隘些。如在展开五下教材《我和祖父的园子》一课学习时，我班学生基本把萧红的《呼兰河传》看完了，且能结合一定要求作批注式阅读、写片段赏析。在这样的读书活动推进下，课堂学习更显得轻松且自由，学生不仅能展示自己对课文的理解，还能对课外读本中收获的信息产生“联锁”，字词句的“纠缠”更指向整本书所体现的文章之脉，即意脉、情脉、语脉。
当学生的阅读底蕴得到了充分的调动之后，同类书籍的“联锁”就能成学生的阅读向往。学生读完《呼兰河传》之后，可以推荐一组同类儿童文学读物：钟丽思的《顽童时代》、曹文轩的《草房子》《青铜葵花》、美国莎朗·克里奇的《呐喊红宝石》，并在导读时，有意识地将已读文本中的人物，甚至是班级中的人物与作品中人物的思想言行作一定的“联锁”，以此来激发学生的阅读热情，展现系列阅读的优势。
3.链接“生活”
儿童的阅读是一个循环往复的过程，下图是一张“阅读循环”的图表，“它串联了阅读行为中的每一个环节”。[11]透过这张图表，我们可以窥见生活阅读的一些本质特征，如阅读环境、阅读兴趣、分享习惯等，这些才是促成阅读习惯养成的根本原因。
语文阅读课堂中的“反刍”，其最终指向应该是促成学生的“生活阅读”，使阅读成为学生生活中的自觉行为。无论是“反刍”优秀，还是“反刍”旧知，或是“反刍”言语技巧，都在为学生的“下一次”“更下一次”的阅读做着准备：已知经验的联系拉近了再次阅读的距离，回应机制营造起阅读的积极环境，表达技能的获得建立起再次阅读的心理优势，使学生有了再次阅读的能力。从教师引导“反刍”到学生在阅读过程中自主“反刍”，“反刍”这一外驱已在不知不觉间转化为学生阅读的内需，推动着学生自觉地投入“生活阅读”，而这正是学生语言发展不竭的源头。
参考文献：
[1][日]佐藤学著，钟启泉译.教师的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2012（2）.
[2]周国平.周国平论教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3]郑金洲.对话教学[M].福州：福建教育出版社，2005（1）.
[4][9][10]李新宇.语文教育学新论[M].南京：南京师范大学出版社，2006.
[5]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997（5）.
[6][日]佐藤学著，钟启泉译.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004（11）.
[7]吴小鸥.论教育中的心理契约[J].中国教育学刊.2006（12）.
[8]李大森.教师，做个思想者[M].天津：天津人民出版社，2009（9）.
[11][英]艾登·钱伯斯著，蔡宜容译.打造儿童阅读环境[M].海口：南海出版公司，2007（10）.
（许惠芳，无锡市东亭实验小学，214000）
责任编辑：颜莹
课堂教学中的“反刍”就是在课堂对话过程中，引导学生对表述过的话语内容进行回顾，通过复述内容、转述观点、总结表达技巧等不同方式，深入学生表达的精妙之处，切实有效地推进生生对话，更积极自主地促进学生知识建构的过程。
“反刍”是一种积极的课堂学习方式。首先，通过“反刍”能更好地培养学生的倾听能力，“倾听是学生参与对话学习的第一种方式”[3]，一个善于倾听的人能更快地从他人话语中检索到有价值的信息，以此来支撑自己的思考与实践，更好地完成学习任务。其次，“反刍”关注的是儿童的“伙伴语言”，即来自同伴发言中的精彩表达，这是儿童最亲近的语言，对同辈文化的遵从决定了儿童的伙伴语言处于一个相似或相近的话语体系之中，易产生“他会我也会”的竞学心理，“反刍”儿童的“伙伴语言”更有助于儿童语言的吸纳、内化。第三，“反刍”将学生表达推到前台，更易于促成生生对话，且由于“反刍”要求关注的都是他人的优秀之处，更有助于构建起和谐的对话学习场，在心理舒适的状态下促成学习效能的积极提升。
语文课堂教学过程中，教师如能敏锐地发现学生即时生成的精妙表达，积极运用“反刍”策略，必然能收获意想不到的结果。
一、妙语再现——“反刍”的基本形态
儿童的课堂发言中潜藏着他们对文本的理解和独特感受，通过这些语言，我们能窥见儿童对共鸣度高的“印象语言”的把握程度、文本解读的特有视角、儿童语言表达的独特方式等，及时把握其中的趣言妙语，再现精彩，便能成就精彩。
1.“依葫芦画瓢”式的直接复述
蒙台梭利说：我听见我会忘记，我看了我会记得，我做了才会理解。语言的习得也是如此，只有经过自己的脑子，从自己的嘴巴中流淌出来，才能获得更好的理解。当发现学生的精彩发言时，我们可以用这样的表达来提请学生注意：“这位同学的一个词语用得特别妙，你发现了吗？”“他运用了一个句式把自己的感受说得有条有理，哪位同学已经学会了？”“他表达的观点老师特别赞同，谁能再强调一下？”适时地让学生“停下脚步”关注优秀，通过复述，实现对优秀语言的强调与积累，因为“没有语言输入，根本谈不上语言学习”“缺少一定量的语言积累，无论怎样强调理解，也是难以发展语言能力的。”[4]
在课堂的实际操作中不难发现，一方面，利用这种形式对精彩的表达进行转述是对交流者最好的赞美。另一方面，“温故”“流连”在“精彩”之中，不仅能考察学生倾听的投入度，还能锻炼学生迅速检索“优秀”的能力，将他人表达中的“优秀”汇入到自身语言发展的“流”里，能更好地实现语言建构，提升阅读能力。
2.指向语言思维的拆解式陈述
儿童的认知、对书本知识的吸纳是以感性认识为基础的，儿童阅读更侧重于自身的主观感受，为此，他们的理解表达通常是想到什么说什么，往往会缺乏一定的条理性。在苏教版六上语文教材《负荆请罪》一课的课堂交流中，有一学生这样表达他的理解：赵国文有蔺相如，武有廉颇，赵国就强大了，蔺相如避让廉颇，不与廉颇计较，是不想他们两个闹翻，如果闹翻了，秦国就会乘机攻打赵国，所以蔺相如避让廉颇并不是怕廉颇，他让韩勃想两人闹翻的结果，是想让韩勃知道他一心考虑的是国家利益，这是他在忍让廉颇。学生的这段表达把蔺相如避让的意思全部说出来了，但是由于表达内容信息量大而导致条理不清，于是我就适时引导学生：这位同学的发言中至少包含了三个意思，你能把这三个意思分解出来吗？
这一“反刍”行为是在引导学生通过对语言的析出、解体，实现重建的过程。“学习者在接触一陌生的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些。”[5]这是知识构建的渐进分化原则。通过拆解“反刍”，学生很快明确了这三层意思：一，蔺相如不是怕廉颇;二，他忍让是为国家着想;三，如果两人起冲突，损害的是赵国的利益。学生的语言思维因此变得更加清晰，显得严谨而有条理。
3.伙伴分享中的认同式转述
“在课堂这一由同质性文化所构成、缺乏他者性的环境里，每一个儿童要认识自己的形象和语言的固有性，并把这种固有性作为思考对象，那是困难的。”[6]这就需要我们建立起互学机制，让学生在伙伴群体中展开自主深入地学习，寻找认同的观点，再通过班级交流转述他人的观点，从而实现学生学习权的回归。一方面，伙伴分享能拓宽课堂学习的参与面，使学生人人有机会参与课堂交流;另一方面，伙伴分享加上班级交流，将单一倾听引向多元倾听、倾听与观点整合，能更有效地促成小组分享的效率，切实提高生生对话质量。
建立一定的心理契约是有效展开“伙伴分享”的前提。“心理契约是一种期望假设与主观约定，它所体现的正是人的纯粹的、真正的主观愿望、心理需求，以及对相对方应然取向的自我设定。”[7]这是西方组织行为学和人力资源管理领域中一个新兴的理论。“伙伴分享”中的心理契约是一种基于师生、生生团队共同意愿的不成文的约定，通过交流的热情、倾听的投入、参与讨论的积极性等内隐性的情感来表现。认同式转述能体现出伙伴分享中的参与率和参与态度、回应与倾听的效果等，以此来对心理契约进行维护，达到分享的互惠性。
二、经验归总——“反刍”的变式提升
随着儿童阅读、表达能力的提升，在课堂对话交流的语言中会越来越多地潜入文章感受之法、言语表达之法，这些指向实际操作的语文方法，有的直接展现“语用”技能，有的与情感融合体现出学生独特的思考过程，有的则是一种思想态度的暗示。我们要善于引导学生通过归纳与演绎、分析与综合，尝试对他人的表达进行经验归总，使学生对这些语文方法有较为清晰的认识，以此来提高学生阅读水平、鉴赏能力。 在苏教版五下教材《大江保卫战》一课的课堂交流过程中，学生有了这样的发现归总：
盖亦华说：“‘几十万解放军日夜兼程，朝着大江挺进’这句话中作者不用‘前进’而用‘挺进’一词，让我感受到解放军面对灾情毫不畏惧。”
陶瑜婧总结：“盖亦华能抓住关键词来进行比较，这个方法真好。”
邓屹岩说：“黄晓文‘一咬牙，猛地把铁钉一拔，一股鲜血涌了出来’，鲜血涌了出来可见伤口有多深，我有一次也被铁钉扎到，还没流血呢，就已经疼到第二天，可是黄晓文还是全然不顾，仍然二话没说又去抢险了，真是舍生忘死！”
吴舒悦说：“我可没被铁钉扎到，我是被文具盒砸了一下手指头，都说十指连心，脚也连着心哪，黄晓文当时的痛一定无法想象，可是他顾不得这些……”
魏愉尧总结：“他们都能用自己在生活中的感受来说自己的理解，我们都应该学会这种方法。”
关键词解读、换词对比、拓展想象、联系亲身经历、关注特殊表达方式等文章感悟之法在学生的表达中越来越清晰。
1.聚焦。在未形成学生自主“反刍”之时，我们可以通过这样的问题来引发学生思考：“这位同学的理解方法真好，你能来总结一下吗？”“他这样表达藏着他的阅读经验，你注意到了吗？”这些问题能引导学生关注并挖掘语言内容之外的言语内涵，直接聚焦“语用”。
2.点醒。这样的“反刍”不是诱导，不是强加，而是点醒，学生在从模糊到清晰的认识过程中有效形成“类概念”，这些“类概念”“可以用来理解同一类文章、同一种语言现象，可以让学生学习、模仿、举一反三，能在新的语境和情境中运用”。[8]
3.自觉。这些由学生自己总结出来的阅读经验，在不断地点醒中得到强化，久而久之，学生就能自觉总结，自觉运用，内化为自己的阅读经验，自觉践行到下一次阅读之中，在不知不觉中实现感受方法、表达技能等的“正迁移”。
三、延展联系——“反刍”的积极指向
《礼记·学记》有云：“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。能博喻，然后能为师。”古代语文教法强调“喻”，即教师要善于打比方，以求触类旁通。[9]“反刍”的教学策略有助于帮助学生求得触类旁通之法，进而达成自主学习的目的。
1.串联“旧知”
“一个优秀的读者在阅读时，会不断地将已有的知识与文本中遇到的新知识产生联系。”[10]这是认知心理学家把图式理论运用到阅读领域时的发现。当发现学生在交流阅读感受的过程中，能联系已有的知识，我们必须通过“反刍”来强化这种联系，帮助他们进一步激活和运用能够支持新一轮阅读的旧知。
在五下教材《司马迁发愤写〈史记〉》一课的课堂交流过程中，有学生就抓住“飞来横祸”感受到司马迁遭受了人生厄运，并能联想到本单元刚学过美国盲聋哑女作家海伦·凯勒的人生不幸。于是，我适时提醒学生串联具有相似命运的人物，学生立即联想到五上教材中的谈迁、诺贝尔等。这些同类人物知识背景的唤醒，使学生理解司马迁的坚定信念、不屈精神更顺畅，有了异同思考比照，为深入阅读想象司马迁发愤写《史记》的情景作好了情感铺垫和迁移储备。
这样的顺势串联，使新旧知识得到“会通”，学生潜藏于文本认知中的语感修养也被同时激活并得到锻炼，获得提升，其中包含了“语言感应力、语言悬揣力、语言触发力”等。
2.联锁“读本”
在新课程倡导的建设“书香校园”大背景下，我们的课文学习比学生的阅读更狭隘些。如在展开五下教材《我和祖父的园子》一课学习时，我班学生基本把萧红的《呼兰河传》看完了，且能结合一定要求作批注式阅读、写片段赏析。在这样的读书活动推进下，课堂学习更显得轻松且自由，学生不仅能展示自己对课文的理解，还能对课外读本中收获的信息产生“联锁”，字词句的“纠缠”更指向整本书所体现的文章之脉，即意脉、情脉、语脉。
当学生的阅读底蕴得到了充分的调动之后，同类书籍的“联锁”就能成学生的阅读向往。学生读完《呼兰河传》之后，可以推荐一组同类儿童文学读物：钟丽思的《顽童时代》、曹文轩的《草房子》《青铜葵花》、美国莎朗·克里奇的《呐喊红宝石》，并在导读时，有意识地将已读文本中的人物，甚至是班级中的人物与作品中人物的思想言行作一定的“联锁”，以此来激发学生的阅读热情，展现系列阅读的优势。
3.链接“生活”
儿童的阅读是一个循环往复的过程，下图是一张“阅读循环”的图表，“它串联了阅读行为中的每一个环节”。[11]透过这张图表，我们可以窥见生活阅读的一些本质特征，如阅读环境、阅读兴趣、分享习惯等，这些才是促成阅读习惯养成的根本原因。
语文阅读课堂中的“反刍”，其最终指向应该是促成学生的“生活阅读”，使阅读成为学生生活中的自觉行为。无论是“反刍”优秀，还是“反刍”旧知，或是“反刍”言语技巧，都在为学生的“下一次”“更下一次”的阅读做着准备：已知经验的联系拉近了再次阅读的距离，回应机制营造起阅读的积极环境，表达技能的获得建立起再次阅读的心理优势，使学生有了再次阅读的能力。从教师引导“反刍”到学生在阅读过程中自主“反刍”，“反刍”这一外驱已在不知不觉间转化为学生阅读的内需，推动着学生自觉地投入“生活阅读”，而这正是学生语言发展不竭的源头。
参考文献：
[1][日]佐藤学著，钟启泉译.教师的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2012（2）.
[2]周国平.周国平论教育[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3]郑金洲.对话教学[M].福州：福建教育出版社，2005（1）.
[4][9][10]李新宇.语文教育学新论[M].南京：南京师范大学出版社，2006.
[5]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997（5）.
[6][日]佐藤学著，钟启泉译.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004（11）.
[7]吴小鸥.论教育中的心理契约[J].中国教育学刊.2006（12）.
[8]李大森.教师，做个思想者[M].天津：天津人民出版社，2009（9）.
[11][英]艾登·钱伯斯著，蔡宜容译.打造儿童阅读环境[M].海口：南海出版公司，2007（10）.
（许惠芳，无锡市东亭实验小学，214000）
责任编辑：颜莹