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摘 要:当今,教师专业化是一个令教育界乃至全社会都日益关注的一个问题。本文试在其理念和实现两个层面对教师专业化作粗浅的探讨。通过历史维度的梳理、采用功能主义的划分标准明晰我国教师专业化在理念上的真实程度。进而尝试在教师专业化的实现模式上,在具体的方面提出一些新的想法。试图展示后现代主义影响下的教师新形象。
关键词:教师专业化 反思 教学视导 校本课程
中图分类号:G645 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2010)02-012-02
一、教师专业化的理念层次
(一)“教师专业化”的历史过程
“教师专业化”概念的演变大致可分为五个时期。
1、教师的无专业化概念时期。17世纪以前的欧洲,儿童教育由起初的家庭成员或教会神职人员逐渐改由教师承担,最早作为教师职业的小学教师出现。但类似于行会“私密”性的工作,重视技艺的传授。不需要专门训练。
2、专业化概念时期。17世纪时,基森大学的两位教授最早提出了“教师专业化”的概念,但还没有就其内涵做出明确的阐发。18世纪以前,“教师专业化”在人们的意还未得到承认,在实践操作上也缺乏教师制度化培训的机制。
3、专业化概念扩展时期。18世纪初,班级授课制在欧洲日益流行,初等教育的入学率迅速提高,这种“训练式”的教育需要成批量受过训练的教师;另一方面,由于人类知识增长到一定时期,教育知识渐渐地从中分化出来。基于这些客观条件,以法国初等师范学校为代表,世界上最早的一批初等师范学校在欧洲相继建立。随着师范教育的日益发展,教育是不是知识、知识类型中有没有教育知识、教育知识能不能系统化和科学化的问题变得越来越尖锐,也得到人们越来越多的重视和回应。
4、形成教育文化的时期。19世纪初,以康德的《论教育》(1803年)和赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)的出版为标志,作为“圆熟的教育智慧”的理性化的教育知识渐次登场,它为大踏步地走向教育专业化奠定了理论和知识基础。
5、20世纪60年代,人们开始把教师的专业化问题纳人了学术讨论的视野。但对“教师的专业化”至今仍有不同意见。一是认为教师是一个专业化的职业,另一种意见认为教师的专业化程度还很不够,对教育知识的科学性仍持有异议,因而教师职业充其量只是一个“准专业”、“亚专业”。费希尔1971年就指出,就现状而言,教育还不能称之为一门专业。因为一门职业要成为一门专业的前提条件是,它必须有自己的专业知识体系,并且有权威性的方法来检验知识的正确性。
那么怎样看待教师专业化,教师专业化程度如何呢?我想首先应该确定采用何种标准,然后才是教师专业化的程度。
(二)评价“教师专业化”的标准、教师专业化的程度
霍伊尔(Hoyle·E)认为,看待“专业性职业”概念,大体上有两种观点:一种把它作为一个描述性术语来对待;另一种把它作为一个总是带有象征或意识形态内涵的术语来看待。[1]而作为教师专业化指导理念的古典教师专业化论,就是将专业性职业作为一个描述性概念来处理的。因此,本文仅以描述性的概念把握为中心,考察一下教师专业化的理念。
方法是,运用功能主义理论,通过传统上公认为的专业性职业的职业(如医生、律师、牧师等)进行特征考察中归纳出一套突出的特质或标准为专业性职业的要件,并根据这些要件来区别专业性职业和非专业性职业,进而将其作为一种模块来衡量一个职业的专业性之高低。
归纳而言,可以认为“专业性职业”的核心特质包括以下几个方面:
(1)有一套共享的专业知识或技术文化(Professional Knowledge);(2)有一种专业自主权(Professional Autonomy);(3)有一套专业伦理或服务理想(Professional Ethics Service ideal)。在众多的特性或标准中,专业知识技术一般被赋予基础性地位。
美国学者艾伯特(Albert·A)指出,技术能力换来技术自主权,职业群体向上获取专业地位必须掌握非门外汉所能够获得的高度专业知识,并且重视完成某种工作的能力。[2]可见,是否有一套专业知识技术基础是一个职业能否成为专业性职业的核心,这是考察教师专业化理念必须明确的。
待我们略为明确了教师专业化的理念之后,紧要的事情就是怎么看待教师专业化的现状。以及怎样改进?
二、教师专业化实现的探讨
1986年,卡耐基教育与经济论坛和霍姆斯小组相继发表《有装备的国家——21世纪的教师》和《明日之教师》两份报告。提出公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。
因此,本文从以下几个方面进行具体探讨。
(一)“反思实践者”——借鉴美国的情况
1997年7月《加州教师专业化教学实践的标准》——我们可以将其看成美国教师专业化的一个缩影。其中第六条“教师反思实自己的实践”,我觉得对我国的教改意义重大。教师应该改变以往传统的形象,将“反思实践者”作为自己专业化发展的重要目标。教师的第一责任就是在于参与并帮助学生的学习和成长,提高教学能力的专业性及其知识基础,特别应强调知识的生成性理解与知识的综合性应用。
“反思”是教师以自己的教育活动为思考对象,对自己的教育教学行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和自我分析的过程。通过反思,教师的自我反省水平得以不断提高,教师的教育教学专业能力获得不断发展。反思型教师教育思潮认为:教师应该既是实践者,又是自身教学行动的研究者;反思型教师不仅具有课堂教学知识、技能与技巧,而且还具有对自己的教学方法、教学内容进行反思、研究、改进的能力,以及对教育的社会价值、个人价值等教育问题的探究、处理能力。[3]
在美国,反思型实践被PDS(美国专业发展学校模式)的倡导者借鉴,阐述他们对于加强教师的实践经验和培养自主研究能力的观点。近20年来,PDS在美国发展迅速,由它倡导和实施的教师教育项目成为美国教师教育的主要形式。根据“美国教师教育院校协会”2000年1月的统计表明,全美已建立了一千多所PDS。[4]
(二)构建中小学教学视导制度体系
美国教育学者Beach和Reinhartz(1989)以及Wood(1985)认为:提升学生学习成就的关键所在,就是要能为学生提供能力卓越的教师。
教学视导,就是提升教师专业能力的重要方法之一,即通过教学视导可直接改进教师教学知识与能力,间接提升学生学习成效。具体而言,它可以分为教学视导模式和教学视导风格。前者能提供教学视导人员进行工作时所需要的知识架构和工作方式,主要涉及到临床视导、合作性专业发展、个人化专业发展以及非正式视导;而后者则提供教学视导人员进行工作时所应遵循的态度和行为导向,主要涉及到指导风格、合作式风格以及非指导式风格。它们共同的影响因素是教学视导情境,主要是指教师教学经验、责任感程度、思考能力水准、学习方式、动机导向及人格需求。这就是说,能配合教师教学经验、责任感程度、思考能力水准等情境因素的教学视导模式或视导风格,便是恰当的模式或风格;反之,就不是适宜模式或风格。[5]其功能是通过对教师教学的指导来控制学校教学质量;通过协助教师扩展教学知识、方法与技巧促进其专业成长;通过对教师提供回馈及支持性协助与服务激励其工作士气。
我国在教学评价上存在着评价主体、对象众多,但是范畴不明的问题,引入科学的教学视导制度就是打破以往教育机构“是裁判,又是运动员”的局面,使得教育体系分工细化。
(三)校本课程的开发者和培训者
新课程改革强调面向生活、面向社会。教师参与校本课程的开发和培训,充分利用本地本校本班资源,开展本土化教学与校本班本教学,是推进教师专业化的又一条出路。校本课程,一般是指以学校为基地开发出来的课程。这个过程中需要校长、教师、学生、家长、社区相关人员的普遍参与。但教师在校本开发中具有重要地位。
1、校本课程的开发的参与者
(1)提升教师的专业形象。教师将由原先的课程产品的消极接受者,变为课程的积极开发者。
(2)促进专业发展。介入课程开发后,教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战、思考。应对这些新事物的过程,有利于教师专业上的进步。
这两者对于促使教师专业化的发展无疑起着关键作用。
2、校本培训的参与者
校本培训模式是近年来大力提倡的研究模式。由于其效率高,操作性强,地域色彩突出,很受基层学校教师的欢迎。这种以学校为基本单位,基于并为了学校的发展,学校拥有较大自主权的培训模式,具有较强的针对性:以学校和教师的实际需求为出发点;多样性:包括经验交流、师带徒制、问题研讨、行为研究;整体性:以学校的整体发展为本,有助于优化全校教师专业发展的组织文化。这种模式基于教师个体成长和学校整体发展需要,由专家协作指导,教师主动参与,以问题为导向,以反思为中介,把培训与教育教学实践及教师教研活动紧密结合起来,倡导基于学校实际问题的解决,直接推动教师专业的自主发展。
三、教师专业化的新认识
基于产业社会的学校教育不过是把人当作“工具”来塑造的冷冰冰的甚至是毁灭人性的装置,是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的;而教师的“专业化”不过是应试产业中单纯的甄别调整的装置罢了。[6]
21世纪的教育则是高举“人性”旗帜的教育,它要求打破狭隘的教师“专业化”概念,强调教师作为“教育专家”的创造性侧面。教师不再是知识权威的代表。后现代的教师教育必须使学生有更多的机会参与解构各种教育理论、教学理论政策报告、研究报告。
我们希望确立适应新时代需要的理想的“教师形象”,同时确立相应于理想的“教师形象”的教师教育体制,让教师这个职业真正“专业化”起来!
参考文献:
[1]Hoyle·E “Professionalization and Deprofessionalization Education”[A].in Hoyle·E and Megarry·J.(eds),Professional Development of Teachers:World Year book of Education,1980,London:Kogan Pagem,1980.
[2]D·F·Labree.“ Power, Knowledge and the Rationalizatkon of teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalism in Teaching”[J].Harvard Educational Review,Summer,1992:195.
[3]BowlbyJ.MaternalCareandMentalHealth[M].Geneva:WorldHealthOrganization,1951.
[4]缪小春.儿童早期经验在心理发展中的作用[J].心理科学,2000,(3):42-48
[5]Wood Cletal (1985).The Secondary School Principal Management and Supervisor(2nded).Boston: Allyn and Bacon.
[6][日]浅沼茂.21世纪的教师形象[J].教育展望,2000(1、2):19
关键词:教师专业化 反思 教学视导 校本课程
中图分类号:G645 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2010)02-012-02
一、教师专业化的理念层次
(一)“教师专业化”的历史过程
“教师专业化”概念的演变大致可分为五个时期。
1、教师的无专业化概念时期。17世纪以前的欧洲,儿童教育由起初的家庭成员或教会神职人员逐渐改由教师承担,最早作为教师职业的小学教师出现。但类似于行会“私密”性的工作,重视技艺的传授。不需要专门训练。
2、专业化概念时期。17世纪时,基森大学的两位教授最早提出了“教师专业化”的概念,但还没有就其内涵做出明确的阐发。18世纪以前,“教师专业化”在人们的意还未得到承认,在实践操作上也缺乏教师制度化培训的机制。
3、专业化概念扩展时期。18世纪初,班级授课制在欧洲日益流行,初等教育的入学率迅速提高,这种“训练式”的教育需要成批量受过训练的教师;另一方面,由于人类知识增长到一定时期,教育知识渐渐地从中分化出来。基于这些客观条件,以法国初等师范学校为代表,世界上最早的一批初等师范学校在欧洲相继建立。随着师范教育的日益发展,教育是不是知识、知识类型中有没有教育知识、教育知识能不能系统化和科学化的问题变得越来越尖锐,也得到人们越来越多的重视和回应。
4、形成教育文化的时期。19世纪初,以康德的《论教育》(1803年)和赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)的出版为标志,作为“圆熟的教育智慧”的理性化的教育知识渐次登场,它为大踏步地走向教育专业化奠定了理论和知识基础。
5、20世纪60年代,人们开始把教师的专业化问题纳人了学术讨论的视野。但对“教师的专业化”至今仍有不同意见。一是认为教师是一个专业化的职业,另一种意见认为教师的专业化程度还很不够,对教育知识的科学性仍持有异议,因而教师职业充其量只是一个“准专业”、“亚专业”。费希尔1971年就指出,就现状而言,教育还不能称之为一门专业。因为一门职业要成为一门专业的前提条件是,它必须有自己的专业知识体系,并且有权威性的方法来检验知识的正确性。
那么怎样看待教师专业化,教师专业化程度如何呢?我想首先应该确定采用何种标准,然后才是教师专业化的程度。
(二)评价“教师专业化”的标准、教师专业化的程度
霍伊尔(Hoyle·E)认为,看待“专业性职业”概念,大体上有两种观点:一种把它作为一个描述性术语来对待;另一种把它作为一个总是带有象征或意识形态内涵的术语来看待。[1]而作为教师专业化指导理念的古典教师专业化论,就是将专业性职业作为一个描述性概念来处理的。因此,本文仅以描述性的概念把握为中心,考察一下教师专业化的理念。
方法是,运用功能主义理论,通过传统上公认为的专业性职业的职业(如医生、律师、牧师等)进行特征考察中归纳出一套突出的特质或标准为专业性职业的要件,并根据这些要件来区别专业性职业和非专业性职业,进而将其作为一种模块来衡量一个职业的专业性之高低。
归纳而言,可以认为“专业性职业”的核心特质包括以下几个方面:
(1)有一套共享的专业知识或技术文化(Professional Knowledge);(2)有一种专业自主权(Professional Autonomy);(3)有一套专业伦理或服务理想(Professional Ethics Service ideal)。在众多的特性或标准中,专业知识技术一般被赋予基础性地位。
美国学者艾伯特(Albert·A)指出,技术能力换来技术自主权,职业群体向上获取专业地位必须掌握非门外汉所能够获得的高度专业知识,并且重视完成某种工作的能力。[2]可见,是否有一套专业知识技术基础是一个职业能否成为专业性职业的核心,这是考察教师专业化理念必须明确的。
待我们略为明确了教师专业化的理念之后,紧要的事情就是怎么看待教师专业化的现状。以及怎样改进?
二、教师专业化实现的探讨
1986年,卡耐基教育与经济论坛和霍姆斯小组相继发表《有装备的国家——21世纪的教师》和《明日之教师》两份报告。提出公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。
因此,本文从以下几个方面进行具体探讨。
(一)“反思实践者”——借鉴美国的情况
1997年7月《加州教师专业化教学实践的标准》——我们可以将其看成美国教师专业化的一个缩影。其中第六条“教师反思实自己的实践”,我觉得对我国的教改意义重大。教师应该改变以往传统的形象,将“反思实践者”作为自己专业化发展的重要目标。教师的第一责任就是在于参与并帮助学生的学习和成长,提高教学能力的专业性及其知识基础,特别应强调知识的生成性理解与知识的综合性应用。
“反思”是教师以自己的教育活动为思考对象,对自己的教育教学行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和自我分析的过程。通过反思,教师的自我反省水平得以不断提高,教师的教育教学专业能力获得不断发展。反思型教师教育思潮认为:教师应该既是实践者,又是自身教学行动的研究者;反思型教师不仅具有课堂教学知识、技能与技巧,而且还具有对自己的教学方法、教学内容进行反思、研究、改进的能力,以及对教育的社会价值、个人价值等教育问题的探究、处理能力。[3]
在美国,反思型实践被PDS(美国专业发展学校模式)的倡导者借鉴,阐述他们对于加强教师的实践经验和培养自主研究能力的观点。近20年来,PDS在美国发展迅速,由它倡导和实施的教师教育项目成为美国教师教育的主要形式。根据“美国教师教育院校协会”2000年1月的统计表明,全美已建立了一千多所PDS。[4]
(二)构建中小学教学视导制度体系
美国教育学者Beach和Reinhartz(1989)以及Wood(1985)认为:提升学生学习成就的关键所在,就是要能为学生提供能力卓越的教师。
教学视导,就是提升教师专业能力的重要方法之一,即通过教学视导可直接改进教师教学知识与能力,间接提升学生学习成效。具体而言,它可以分为教学视导模式和教学视导风格。前者能提供教学视导人员进行工作时所需要的知识架构和工作方式,主要涉及到临床视导、合作性专业发展、个人化专业发展以及非正式视导;而后者则提供教学视导人员进行工作时所应遵循的态度和行为导向,主要涉及到指导风格、合作式风格以及非指导式风格。它们共同的影响因素是教学视导情境,主要是指教师教学经验、责任感程度、思考能力水准、学习方式、动机导向及人格需求。这就是说,能配合教师教学经验、责任感程度、思考能力水准等情境因素的教学视导模式或视导风格,便是恰当的模式或风格;反之,就不是适宜模式或风格。[5]其功能是通过对教师教学的指导来控制学校教学质量;通过协助教师扩展教学知识、方法与技巧促进其专业成长;通过对教师提供回馈及支持性协助与服务激励其工作士气。
我国在教学评价上存在着评价主体、对象众多,但是范畴不明的问题,引入科学的教学视导制度就是打破以往教育机构“是裁判,又是运动员”的局面,使得教育体系分工细化。
(三)校本课程的开发者和培训者
新课程改革强调面向生活、面向社会。教师参与校本课程的开发和培训,充分利用本地本校本班资源,开展本土化教学与校本班本教学,是推进教师专业化的又一条出路。校本课程,一般是指以学校为基地开发出来的课程。这个过程中需要校长、教师、学生、家长、社区相关人员的普遍参与。但教师在校本开发中具有重要地位。
1、校本课程的开发的参与者
(1)提升教师的专业形象。教师将由原先的课程产品的消极接受者,变为课程的积极开发者。
(2)促进专业发展。介入课程开发后,教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战、思考。应对这些新事物的过程,有利于教师专业上的进步。
这两者对于促使教师专业化的发展无疑起着关键作用。
2、校本培训的参与者
校本培训模式是近年来大力提倡的研究模式。由于其效率高,操作性强,地域色彩突出,很受基层学校教师的欢迎。这种以学校为基本单位,基于并为了学校的发展,学校拥有较大自主权的培训模式,具有较强的针对性:以学校和教师的实际需求为出发点;多样性:包括经验交流、师带徒制、问题研讨、行为研究;整体性:以学校的整体发展为本,有助于优化全校教师专业发展的组织文化。这种模式基于教师个体成长和学校整体发展需要,由专家协作指导,教师主动参与,以问题为导向,以反思为中介,把培训与教育教学实践及教师教研活动紧密结合起来,倡导基于学校实际问题的解决,直接推动教师专业的自主发展。
三、教师专业化的新认识
基于产业社会的学校教育不过是把人当作“工具”来塑造的冷冰冰的甚至是毁灭人性的装置,是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的;而教师的“专业化”不过是应试产业中单纯的甄别调整的装置罢了。[6]
21世纪的教育则是高举“人性”旗帜的教育,它要求打破狭隘的教师“专业化”概念,强调教师作为“教育专家”的创造性侧面。教师不再是知识权威的代表。后现代的教师教育必须使学生有更多的机会参与解构各种教育理论、教学理论政策报告、研究报告。
我们希望确立适应新时代需要的理想的“教师形象”,同时确立相应于理想的“教师形象”的教师教育体制,让教师这个职业真正“专业化”起来!
参考文献:
[1]Hoyle·E “Professionalization and Deprofessionalization Education”[A].in Hoyle·E and Megarry·J.(eds),Professional Development of Teachers:World Year book of Education,1980,London:Kogan Pagem,1980.
[2]D·F·Labree.“ Power, Knowledge and the Rationalizatkon of teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalism in Teaching”[J].Harvard Educational Review,Summer,1992:195.
[3]BowlbyJ.MaternalCareandMentalHealth[M].Geneva:WorldHealthOrganization,1951.
[4]缪小春.儿童早期经验在心理发展中的作用[J].心理科学,2000,(3):42-48
[5]Wood Cletal (1985).The Secondary School Principal Management and Supervisor(2nded).Boston: Allyn and Bacon.
[6][日]浅沼茂.21世纪的教师形象[J].教育展望,2000(1、2):19