论文部分内容阅读
本文的回读,指的是课堂教学中教师引导学生抓住能引起情感冲突与升华的句或段反复读。通过回读使学生的真情在课堂上自然流露,使阅读成为学生、教师、文本之间深层次对话的过程。
一、变单线为双向或多向读,引发情感冲突与升华
1.读的单线进行。顾名思义,就是学生的读按文章的叙述顺序顺流而下,这样可以读得流畅,但学生与文本对话的面比较窄,学生的情感难以全部激发,不能很好地形成有效的动态生成空间。不过,单线读是回读的基础。
2.读的双向或多向进行。我看见过山里人剥笋,自下而上用刀划一条线,再沿这条线向两边剥去笋叶,方便快速。读一篇文章就像剥笋一样,那刀划的一条线就是文章的情感之线。所有的读都应围绕着这条线进行,教师在这条线上确立几个回读之点,回读之点应是引起学生情感冲突之点,让学生的读在点与点之间来回,情感呈螺旋状态上升,学生的情感之线渐行渐丰,将读呈双向或多向进行,也就形成了课堂上的回读。
请看苏教版四年级上册《九色鹿》教学片段:
(1)在单线读中埋下情感冲突伏笔。
第一板块读:九色鹿勇救调达,调达千恩万谢。读中思考:
①你看到什么样的调达,看到一只什么样的九色鹿?
②想象调达除了感激地说,还会怎样说,他会怎样起誓,他会怎样去千恩万谢?
③假如你是调达,你真实的想法是什么?假如你是一位旁观者,会怎样对调达和九色鹿说?
第二板块读:调达出卖九色鹿。读后想一想:
①你又看到什么样的调达,什么样的九色鹿?
②抓住关键句:“调达看了皇榜,心想发财的机会来了,就进宫告密。”此时调达内心怎样想?读出调达内心真实的想法。
(2)在双向读中引发情感冲突与升华。
反复读并思考:
①当你看到调达告密时,你又想到了前面的哪些句子?
(学生想到九色鹿勇救调达时调达那副丑恶的嘴脸,原来调达的那份感激与千恩万谢在金钱面前是多么的不堪一击。)
②此时你再读描写调达千恩万谢的有关句子,内心真实的感受又发生了什么变化?
(有的学生说,调达原来是这样的一个小人。有的学生说,我不想再读这个人了,他太丑恶了!)
③让你再读读调达的千恩万谢时,你又会怎样去读?
(有的学生说,我带着鄙视去读。有的学生说,我嘴里可以读出调达表面上的感谢,但内心里却看不起他。有的学生说,我虽然能读出那种语气,但那是调达,可不是我!)
罗曼•罗兰说:“从来没有人为了读书而读书,人们是在读书中发现自己,联想自己,检查自己,提升自己。”阅读带给读者的应该是心灵上的震憾,“回读”增强了这样的效果。通过回读,学生更能正确把握文本的价值取向与情感体验,在对比中使情感体验丰满起来,在阅读中既读到作者,读到文本,又读到了自己。当学生说出“不想再读这个人了,他太丑恶了”这句话时,不正是真实情感的迸发吗?
二、在回读中理清文章脉络,经历自主探究
我们常说:“书读百遍,其义自现。”问题是在有限的课堂教学时间内能不能做到有效的“读百遍”,其义能不能“自现”?常看到这样的课堂:教师怕限制了学生的思维,不能给学生自主探究的空间,于是学生读到哪儿教师讲到哪,教师跟着学生跑。阅读中过分的随意性引起思维的混乱,不是冷场就是一片“伪热闹”。回读有利于理清文章脉络,让学生自主、独立地发现问题,经历探究过程。
著名特级教师于永正《倔强的小红军》课堂实录片段:
……
师:当你看到这个词(牛膝骨),你会不由得想起前面的什么?
生:我想到了前面的青稞面。
师:你把前面这个句子读一读。
……
师:再往下看,当你读到“小鬼停止了呼吸”,你一定想到了前面的一段对话。他说:“老同志,我的体力比你强多了,你快骑上走吧。”他的体力真的比陈赓强吗?
生:他的体力并不比陈赓强。
教师谈话并板书:“比”“多”“等”。再往下看,当“小鬼”牺牲时,陈赓同志狠狠地打了自己一个嘴巴,我们再回忆前面,一起读第1自然段。这一段中提到“深情”,这个“深情”是什么情?体会不出来吗?那你就再读读第1自然段和最后一段。说说看,这个情是什么情?
生:自责。
生:内疚。
……
师:当我们把全文读完了,再来看第1自然段的“深情”,我们对这种情感的体验会更深刻、更全面,这个情有自责之情、内疚之情、后悔之情,还有敬佩之情。
师:同学们,让我们带着这种体验再读最后3个自然段。
教育就是服务。教师作为师生平等对话中的首席,在课堂上的服务就是要引领学生如何去读,怎样去自主探究,形成一个动态高效的课堂。从上述课堂实录可以看出,教师顺应学生的阅读心理需求,引导学生披文入情,自主地去探索。通过一次次回读,情感一次次升华,使人物形象越来越鲜明,最终一个鲜活的人物形象呈现在学生面前。
三、回读中加深理解,实现多元解读
“阅读是学生的个性化行为”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”,追求多元解读,最重要的一元是对文本的正确解读。学生在情感之线上的回读,也就是多元解读中把握那最重要的一元,其余的“元”要围绕这一元,做到把握一元,发展多元。不然的话,课堂上的人文性就会偏离正确的价值判断,造成人文性的缺失。
其基本步骤如下:确立情感之线——抓住情感之点——围绕情感之点回读——把握一元,发展多元。
苏教版四年级上册《普罗米修斯盗火》教学片段:
1.读第4自然段(写人类有了火种后的高兴心情),想象此时人类的心情怎样?读出你的喜悦心情。
2.读第6自然段(天神处罚普罗米修斯),此时你的心情又是怎样?读出痛苦心情。
回读第4自然段:
1.再读这一自然段,你内心又发生了什么变化?
2.如果再让你读这一自然段,你又会怎样去读?
(有的学生说,我还要读出对罗米修斯的感谢。有的学生说,我还读出一种痛!我们人类有幸福了,可普罗米修斯却在受着痛苦!教师表扬学生是一个有爱心、会感恩的人,再让学生读,读出自己的感受。)
再回读第6自然段:
1.你刚才读到了普罗米修斯的勇敢、坚强、痛苦,现在还能读到什么?
(有的学生说,我还能读出普罗米修斯的一种欣慰,因为人类有火了。有的学生说,我还读出普罗米修斯看到人类对他的感激后开心地笑了,这点疼痛算不了什么!)
……
2.那请你就做一个这样的普罗米修斯,读出自己的感受吧。
我想,这样的读更能体现一元与多元解读的交融。如果不回读,学生对人类获得火种后的感受只停留在高兴与喜悦上,对天神惩罚普罗米修斯的感受只停留痛苦上,这一解读是远远不够的。读到一种感谢、读出一种欣慰、读懂一种痛,那才是真正意义的读。而那一种感谢、一种欣慰、一种痛所体现的恰恰是普罗米修斯的伟大!
一位游人问扫山老人累不累时,老人这样回答:“不累,不累,我每天早晨扫上山,傍晚扫下山,扫一程,歇一程,再把好山好水看一程。”课堂教学中回读,就是在“扫上山”与“扫下山”中去“扫一程”,“歇一程”,再“看一程”的过程。这一路上,风景这边“读”好!
作者单位
江苏省溧阳市社渚中心小学
◇责任编辑:刘岭南◇
一、变单线为双向或多向读,引发情感冲突与升华
1.读的单线进行。顾名思义,就是学生的读按文章的叙述顺序顺流而下,这样可以读得流畅,但学生与文本对话的面比较窄,学生的情感难以全部激发,不能很好地形成有效的动态生成空间。不过,单线读是回读的基础。
2.读的双向或多向进行。我看见过山里人剥笋,自下而上用刀划一条线,再沿这条线向两边剥去笋叶,方便快速。读一篇文章就像剥笋一样,那刀划的一条线就是文章的情感之线。所有的读都应围绕着这条线进行,教师在这条线上确立几个回读之点,回读之点应是引起学生情感冲突之点,让学生的读在点与点之间来回,情感呈螺旋状态上升,学生的情感之线渐行渐丰,将读呈双向或多向进行,也就形成了课堂上的回读。
请看苏教版四年级上册《九色鹿》教学片段:
(1)在单线读中埋下情感冲突伏笔。
第一板块读:九色鹿勇救调达,调达千恩万谢。读中思考:
①你看到什么样的调达,看到一只什么样的九色鹿?
②想象调达除了感激地说,还会怎样说,他会怎样起誓,他会怎样去千恩万谢?
③假如你是调达,你真实的想法是什么?假如你是一位旁观者,会怎样对调达和九色鹿说?
第二板块读:调达出卖九色鹿。读后想一想:
①你又看到什么样的调达,什么样的九色鹿?
②抓住关键句:“调达看了皇榜,心想发财的机会来了,就进宫告密。”此时调达内心怎样想?读出调达内心真实的想法。
(2)在双向读中引发情感冲突与升华。
反复读并思考:
①当你看到调达告密时,你又想到了前面的哪些句子?
(学生想到九色鹿勇救调达时调达那副丑恶的嘴脸,原来调达的那份感激与千恩万谢在金钱面前是多么的不堪一击。)
②此时你再读描写调达千恩万谢的有关句子,内心真实的感受又发生了什么变化?
(有的学生说,调达原来是这样的一个小人。有的学生说,我不想再读这个人了,他太丑恶了!)
③让你再读读调达的千恩万谢时,你又会怎样去读?
(有的学生说,我带着鄙视去读。有的学生说,我嘴里可以读出调达表面上的感谢,但内心里却看不起他。有的学生说,我虽然能读出那种语气,但那是调达,可不是我!)
罗曼•罗兰说:“从来没有人为了读书而读书,人们是在读书中发现自己,联想自己,检查自己,提升自己。”阅读带给读者的应该是心灵上的震憾,“回读”增强了这样的效果。通过回读,学生更能正确把握文本的价值取向与情感体验,在对比中使情感体验丰满起来,在阅读中既读到作者,读到文本,又读到了自己。当学生说出“不想再读这个人了,他太丑恶了”这句话时,不正是真实情感的迸发吗?
二、在回读中理清文章脉络,经历自主探究
我们常说:“书读百遍,其义自现。”问题是在有限的课堂教学时间内能不能做到有效的“读百遍”,其义能不能“自现”?常看到这样的课堂:教师怕限制了学生的思维,不能给学生自主探究的空间,于是学生读到哪儿教师讲到哪,教师跟着学生跑。阅读中过分的随意性引起思维的混乱,不是冷场就是一片“伪热闹”。回读有利于理清文章脉络,让学生自主、独立地发现问题,经历探究过程。
著名特级教师于永正《倔强的小红军》课堂实录片段:
……
师:当你看到这个词(牛膝骨),你会不由得想起前面的什么?
生:我想到了前面的青稞面。
师:你把前面这个句子读一读。
……
师:再往下看,当你读到“小鬼停止了呼吸”,你一定想到了前面的一段对话。他说:“老同志,我的体力比你强多了,你快骑上走吧。”他的体力真的比陈赓强吗?
生:他的体力并不比陈赓强。
教师谈话并板书:“比”“多”“等”。再往下看,当“小鬼”牺牲时,陈赓同志狠狠地打了自己一个嘴巴,我们再回忆前面,一起读第1自然段。这一段中提到“深情”,这个“深情”是什么情?体会不出来吗?那你就再读读第1自然段和最后一段。说说看,这个情是什么情?
生:自责。
生:内疚。
……
师:当我们把全文读完了,再来看第1自然段的“深情”,我们对这种情感的体验会更深刻、更全面,这个情有自责之情、内疚之情、后悔之情,还有敬佩之情。
师:同学们,让我们带着这种体验再读最后3个自然段。
教育就是服务。教师作为师生平等对话中的首席,在课堂上的服务就是要引领学生如何去读,怎样去自主探究,形成一个动态高效的课堂。从上述课堂实录可以看出,教师顺应学生的阅读心理需求,引导学生披文入情,自主地去探索。通过一次次回读,情感一次次升华,使人物形象越来越鲜明,最终一个鲜活的人物形象呈现在学生面前。
三、回读中加深理解,实现多元解读
“阅读是学生的个性化行为”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”,追求多元解读,最重要的一元是对文本的正确解读。学生在情感之线上的回读,也就是多元解读中把握那最重要的一元,其余的“元”要围绕这一元,做到把握一元,发展多元。不然的话,课堂上的人文性就会偏离正确的价值判断,造成人文性的缺失。
其基本步骤如下:确立情感之线——抓住情感之点——围绕情感之点回读——把握一元,发展多元。
苏教版四年级上册《普罗米修斯盗火》教学片段:
1.读第4自然段(写人类有了火种后的高兴心情),想象此时人类的心情怎样?读出你的喜悦心情。
2.读第6自然段(天神处罚普罗米修斯),此时你的心情又是怎样?读出痛苦心情。
回读第4自然段:
1.再读这一自然段,你内心又发生了什么变化?
2.如果再让你读这一自然段,你又会怎样去读?
(有的学生说,我还要读出对罗米修斯的感谢。有的学生说,我还读出一种痛!我们人类有幸福了,可普罗米修斯却在受着痛苦!教师表扬学生是一个有爱心、会感恩的人,再让学生读,读出自己的感受。)
再回读第6自然段:
1.你刚才读到了普罗米修斯的勇敢、坚强、痛苦,现在还能读到什么?
(有的学生说,我还能读出普罗米修斯的一种欣慰,因为人类有火了。有的学生说,我还读出普罗米修斯看到人类对他的感激后开心地笑了,这点疼痛算不了什么!)
……
2.那请你就做一个这样的普罗米修斯,读出自己的感受吧。
我想,这样的读更能体现一元与多元解读的交融。如果不回读,学生对人类获得火种后的感受只停留在高兴与喜悦上,对天神惩罚普罗米修斯的感受只停留痛苦上,这一解读是远远不够的。读到一种感谢、读出一种欣慰、读懂一种痛,那才是真正意义的读。而那一种感谢、一种欣慰、一种痛所体现的恰恰是普罗米修斯的伟大!
一位游人问扫山老人累不累时,老人这样回答:“不累,不累,我每天早晨扫上山,傍晚扫下山,扫一程,歇一程,再把好山好水看一程。”课堂教学中回读,就是在“扫上山”与“扫下山”中去“扫一程”,“歇一程”,再“看一程”的过程。这一路上,风景这边“读”好!
作者单位
江苏省溧阳市社渚中心小学
◇责任编辑:刘岭南◇