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一、 将文章“读顺”，初步感知写法异同
师：这个单元一共有三篇课文，分别是《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》《黄河的主人》。三篇课文都是表现人的文章，《爱因斯坦和小女孩》侧重写谁呀？
生：爱因斯坦。
师：《宋庆龄故居的樟树》中也有个人物，是谁？
生：宋庆龄。
师：《黄河的主人》呢？
生：艄公。
师：打开书，课前的“自学导航”提示同学们思考，《爱因斯坦和小女孩》可以分为四部分，先写爱因斯坦和小女孩相撞，那接下来呢？
生：相遇。
生：相邀。
生：相处。
师：小标题列出来了，你能根据小标题给课文分段吗？这是一种分段的好办法，先想好内容，再到课文里寻找每个部分的起止点。谁来说说？
生：第1～3自然段描写爱因斯坦和小女孩相撞，第4～5自然段描写他俩相遇，第6自然段描写他俩相邀，第7～8自然段写他们相处。
师：这样文章的脉络就清
楚了。
师：《宋庆龄故居的樟树》中有个伟大的人物宋庆龄，但文章没有写宋庆龄，写了什么？快速读读这篇课文。
（生自读课文）
师：这篇课文用了大量文字写什么？
生：（齐）樟树，尤其是第4、第5两个自然段。
师：是不是觉得很奇怪，写人的文章不写人，而是写树，这是为什么呢？其实同样是写人的文章，内容也可以不同，既可以写事情，也可以不写事情。现在你可能不理解老师的话，不着急，今天这节课我们一起比较阅读两篇课文，你一定会有更透彻的理解。
（师课件出示课题：《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》比较阅读）
【评析：比较阅读就是针对比较文本的相同点和不同点，从中掌握一般规律，认识特殊现象的一种学科思维活动。学生通过比较文章的题目，发现本单元的文章都与写人有关，接着引导学生读顺文章，在梳理文章脉络的同时不难发现两篇文章同中有异，引发了学生的认知冲突，引起了思维的冲击，初步建构了同是写人的文章写法可不相同的初步认知，为后面的深入研究学习做好铺垫。】
二、将文章“读清”，理清不同的写人方法
（师课件出示）
《爱因斯坦和小女孩》一文中 ，哪些地方写到了爱因斯坦这个人？画出描写人的句子，并用三角形标出关键词。
《宋庆龄故居的樟树》一文中，看似在写樟树，其实是在写什么？构思有什么巧妙之处？
师：相信同学们课前自学时，已经认真思考了“自学导航”中的这两个问题，并做了标注。请大家再次快速浏览课文，梳理一下自己的想法，然后小组交流，待会儿请小组展示。
（生分组交流，分工明确，井然有序。）
师：我们先来交流第一个问题，哪个小组先说？
（第6小组汇报）
生1：第2自然段这样写道：“老人蓄着一撮短而硬的胡子，一双棕褐色的眼睛深陷在眼窝里，长着一头蓬乱的灰白头发。他一边埋头走路，一边像是在思考着什么。冷不丁被小姑娘一撞，他抬起头，友好地冲女孩一笑：‘对不起，小姑娘，是我不小心。’说完，又低头向前走去。女孩望着老人，只见他穿的衣服又肥又长，整个人就像裹在一张大被单里。脚下趿拉着一双卧室里穿的拖鞋。”
（师课件出示这段语句）
生2：这是文章第一部分中直接描写爱因斯坦的语句，“蓄着”，换个词说就是“长着”“留着”。他蓄着一撮短而硬的胡子，一双棕褐色的眼睛深陷在眼窝里，长着一头蓬乱的灰白头发。这句是非常典型的外貌描写，留着胡子，头发蓬乱，看来这位伟大的科学家是个不拘小节的人。
师：你提到了一个字——蓄，这是课文的生字，和老师一起写。
（师板书范写，生跟着书空。）
师：你能想象长着一撮短而硬的胡子，一双棕褐色的眼睛深陷在眼窝里，长着一头蓬乱的灰白头发的老人是什么样子吗？老师试着画出来，请看。
（生专注地看着老师板画，并给予热烈的掌声。）
师：接下来的交流中，能分工合作，有人说有人画吗？
生3：“他一边埋头走路，一边像是在思考着什么。”这句是描写爱因斯坦动作的，不太适合画出来，我给大家演一演。
（生表演）
生4：老师，我觉得我的同桌演得挺像，他把爱因斯坦专注思考的样子演出来了。
（全班鼓掌表示同意）
生5：冷不丁被小姑娘一撞，他抬起头，友好地冲女孩一笑：“对不起，小姑娘，是我不小心。”说完，又低头向前走去。女孩望着老人，只见他穿的衣服又肥又长，整个人就像裹在一张大被单里。脚下趿拉着一双卧室里穿的拖鞋。
（生5读的时候，生6在黑板上画爱因斯坦的穿着。）
师：你为什么这么画，你知道“趿拉”是什么意思吗？
生6：我来演给大家看，只是需要脱掉鞋子，请原谅。“趿拉”就是像我这样，把鞋子的后跟踩在脚底下走路，而拖鞋根本就没有鞋后跟，用“趿拉”很合适，我画他的鞋子的时候也没有画出鞋后跟。
师：请同学们看黑板上这张爱因斯坦的肖像速写，和你脑海里的像吗？
生：（齐）像。
师：谢谢第6小组的同學，你们分工明确，交流精彩，给你们小组加上2分。第2自然段爱因斯坦的外貌描写让我们对爱因斯坦有了初步的印象。我们一起再来读读这段文字。
（生齐读）
师：这个人一出场就与众不同。在相遇时，爱因斯坦又是什么样子呢？
（第3小组汇报）
生1：我们第3小组汇报。第5自然段中写道：“听了这话，爱因斯坦那深陷的眼窝里突然放射出温柔的目光。他低头看看自己的装束，两手一摊，肩膀一耸，冲小姑娘做了个鬼脸：‘你说得对，我是不会对付衣服鞋子这类玩意儿，但愿你肯教我。’” （师课件出示句子）
师：你找的句子很准确。不过要想读好，还要注意其中的一些动作。
生2：我们在组内交流时关注到这三个动作：一摊、一耸、做了个鬼脸，它们能表现出爱因斯坦这个人物的形象。
（师课件标红：一摊 一耸
做了个鬼脸）
师：你能演出这些动作吗？
（生2做动作，惟妙惟肖。）
师：我就是那个小姑娘，你冲我做个鬼脸吧。
（生2又冲老师做了次鬼脸）
师：现在谁再读读爱因斯坦说的这句话？读谁就要像谁哦！
生3：老师，我能读出爱因斯坦的童心未泯。
（生读完，众人鼓掌。）
生4：我能读得更自然些，因为我是男生，能让大家感觉我就是爱因斯坦。
师：真的啊？你读吧！
（生4绘声绘色地读着，班里响起了更加热烈的掌声。）
师：你们小组的汇报也很精彩，给你们小组加2分。
师：同学们，咱们读书时就要做到这样，边读边想，读谁就要像谁。这些语句一定让你对爱因斯坦有更深刻的印象。你觉得他是个什么样的人？
生：邋遢。
生：衣衫不整。
生：平易近人。
生：和蔼可亲。
生：不拘小节。
生：幽默风趣。
生：童心未泯。
师：爱因斯坦之所以给我
们留下这样的印象，都是因为我们读了文章中关于他的什么描写呢？
生：外貌。
生：语言。
生：动作。
生：神态。
（师一边听一边板书这些词语）
师：同学们，你能用上“从……看出……”说说你从什么描写看出爱因斯坦是什么样的人吗？看看谁说得完整。同桌互相说说看。
（同桌互说）
生：从爱因斯坦的外貌描写看出他是个邋遢、不拘小节的人；从爱因斯坦的语言描写看出他是个和蔼可亲、平易近人的人；从爱因斯坦的动作和神态描写看出他是个幽默风趣、童心未泯的人。
师：同学们，想刻画某个人物的形象，就直接描写这个人物的外貌、语言、动作和神态，这样的描写方法就叫直接描写，也可以说是正面描写。
师：接下来我们一起走进《宋庆龄故居的樟树》，交流第二个问题，哪个小组先说？
（第7小组汇报）
生1：《宋庆龄故居的樟树》这篇文章，没有一句话是直接描写宋庆龄的，全都是在直接写樟树。
生2：尤其是课文的第4、第5两个自然段，直接描写了宋庆龄故居樟树的样子和特点。
生3：老师先前说同样是写人的文章，内容可以不同，既可以写事情，也可以不写事情。这篇文章写樟树，肯定是因为樟树和宋庆龄在某些方面有相似的地方。
师：你说到的这点很关键，给你们小组加1分。樟树和宋庆龄什么地方相似呢？为什么文章不直接写宋庆龄，偏偏要写故居院子里的樟树呢？不急着交流，我们一起研读文中描写樟树的语句，你一定会有新发现。
（师课件出示第4自然段，指名读。）
师：这段文章一共有三句话。自己读读每句话，能根据自己的理解把每句话分别概括为一个字吗？
生：第一句话概括为“粗”。
生：第一句话还可以概括
成“壮”。
生：第二句话可以概括成“绿”。
生：第三句话可以概括为“青”。
师：三句话我们读出了三个字：粗、绿、青。第4自然段我们也可以浓缩成一个词，是什么？
生：蓬蓬勃勃。
生：繁荣茂盛。
生：生命力旺盛。
师：繁荣茂盛、蓬蓬勃勃的樟树生命力旺盛，概括得非常好。就请你板书这个词。
（师出示第5自然段）
师：谁来读读这段话的前
三句？
（生读）
师：你发现这三句话是写什么的呀？
生：其他的树容易招虫。
师：那么樟树呢？谁把这段话读完？
（生读）
生：驱虫。
生：香气。
师：请你俩把自己的理解写在黑板上。
师：这两段文字仅仅是在写樟树吗？
（生意见不统一）
【评析：教师围绕教学目标进行巧妙取舍，重视学生一课一得，通过提取文本信息，聚焦两篇文章中最关键的语句，引领学生比较探究，发现写人手法的不同。在阅读过程中，教师非常重视给予学生充分的阅读“主权”，采用主题式的教学思路，对两篇教材进行比较式阅读，整体观照两篇文本的主旨，让学生团队协作、自主探究，教师及时点拨，充分调动了学生的阅读积极性，使学生勇于表达自己的阅读感悟，让文本的内涵感性地传递，理性地表达。】
三、将文章读“厚”，体会情感，学习表达
师：到底是不是只写樟树
呢？别着急回答，让我们再读读“自学导航”这段描写宋庆龄的文字，你读出了宋庆龄有什么品质？
（师课件出示“自学导航”中宋庆齡不和蒋介石同流合污的故事）
（生边读边思考）
生：大义凛然。
生：不畏强敌。
生：坚强无畏。
生：一身正气。
生：一心为国。
生：临危不惧。
师：（指板书）樟树具有这样的品质——
生：（齐）生命力旺盛、驱虫、香气。
师：宋庆龄具有这样的品
质——
生：（齐）大义凛然、不畏强敌、坚强无畏、一身正气、一心为国、临危不惧。 师：我们设立了一个特殊的奖项——宋庆龄樟树奖，你能用一个关联词把宋庆龄和樟树的品格连起来说说吗？小组研究一下。
（第8小组汇报）
生1：之所以写樟树生命力旺盛，是想赞美宋庆龄的大义凛然。
生2：之所以写樟树的香气，是想赞美宋庆龄的一身正气。
生3：之所以写樟树能驱虫，是想赞美宋庆龄临危不惧，不畏强敌。
生4：之所以写樟树的可贵，是想赞美宋庆龄的高尚。
（全班响起热烈的掌声）
师：说得真好！给你们小组加2分。同学们，你们看，表面是写树，实际是赞美人，这种写法就叫——
生：（齐）借物喻人。
师：真厉害！像这样不直接写人，而是写其他的写人方法叫侧面描写，或者说是间接描写。让我们一起先来赞美樟树，再来感受文字背后赞美的宋庆龄吧。
（生齐读第5自然段）
【评析：《宋庆龄故居的樟树》看似写树，实则写人，然而对于四年级的学生来说，理解是有难度的。教师没有直接告诉学生，而是在引导学生品读文中描写樟树的语句，感知樟树特点之后，补充宋庆龄的故事，引领学生感受宋庆龄的高尚品格，通过多文本的联结与互动，比较与辨析，寻找樟树与宋庆龄之间的共同点，并且让学生用上关联词表述两者之间的联系，于无痕间化解了教学难点，既锤炼了学生的思维，又让学生感悟阅读此类文本的思维路径。相信学生长期经历这样的阅读实践，语文思维能力必会大大提升。】
四、将所学“延伸”，学以致用巩固所学
师：两篇课文都读完了，请大家比较两篇文章最大的不同，思考这两篇文章带给我们的收获是什么。
生1：《爱因斯坦和小女孩》是正面描写，直接描写爱因斯坦的外貌、语言、动作和神态，表现爱因斯坦的人物特点；《宋庆龄故居的樟树》是侧面描写，也可以说是间接描写，借描写樟树的特点，赞美宋庆龄的高尚品格。
生2：简单来说，两篇文章让我们收获了写人的两种不同方法，可以直接描写这个人，也可以间接借物喻人。
师：看来大家都完成了今天这节课的学习任务。老师想送给大家一句话，请你们读一读。
生：（齐）踏花归来马蹄香。
师：读到这句话的时候你想象到什么？如果让你画一幅画，你会怎么画？
生：画骑士手里捧着一束
鲜花。
生：画马蹄上粘着几片花瓣。
师：好多画师也像你们这样画，可都没有得到冠军，想知道夺魁的那个人画了什么吗？
（师课件出示小故事，生津津有味地读着。）
生：（齐）原来画蝴蝶衬花香。
师：侧面描写时，我们不仅可以借物喻人，还可以借景衬人、借景衬情，侧面描写的方法还有很多。
师：请同学们闭上眼睛静静回顾这节课的收获。
（生在舒缓的音乐声中静静地回忆梳理）
（师课件出示关键词：写人、正面、外貌、语言、动作、神态、侧面、借物喻人、以物衬人。）
师：刚才这些关键词出现在你脑海里了吗？
（生纷纷点头）
师：在《黄河的主人》这篇文章中，既有正面描写，也有侧面描写，课后同学们可以自己读一读、找一找、说一说。今天这节课就上到这里。下课！
【评析：这节课从始至终都在围绕教学目标——“通过比较阅读，学习两篇课文写人方法的不同和构思的独特”来进行教学，把达成教学目标贯穿在教学的始终，带领学生经历完整的阅读历程。在学生理解写人的两种不同方法之后，补充阅读故事《踏花归来马蹄香》，让学生了解侧面描写的方法不仅有借物喻人，还有其他多种，最后引导学生在舒缓的音乐声中回顾、梳理本节课所学，并在回顾后出示关键点提示学生及时补充纠正，学生由此获取了两篇文本的核心价值。课上至此，留在学生脑海里的“写人方法”不再只是感性的肤浅片面的简单认同，而是理性的伴随着思维力提升的内涵价值认同。】
【总评】
英国著名诗人约翰·多恩有一句非常富有哲理的名言：“没有人是一座孤岛。”这句话既强调了人的个体性与独立性，又强调了人和社会中其他人与物的联系性。把这句话迁移到语文教学中来，每一篇课文都不可能是一座孤岛，每一次语文学习也不可能是一座孤岛，它总是与其他种种有着千丝万缕的联系。
就像《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》这两篇课文，均出自苏教版四年级下册第七单元。细细研读本单元的三篇文章，发现它们的原生价值是通过语言文字表现三个人物的品质。如何用好教材教语文是每个语文教师必须思考的问题，所以教学中仅仅让学生品读语言文字汲取每篇文本的原生价值是远远不够的，这无益于发展学生的语文素养、提升学生的语文思维，更谈不上提高学生运用语文的能力。
从事全脑语文教学研究多年的王红梅老师非常重视在语文课堂上唤醒学生的学习潜能，提升学生的思维能力。在确定本单元的教学价值时，她侧重于让学生一课一得，学会文本的表达方式。这节课她选择了《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》两篇课文，通过比较阅读，引领学生对比辨析，学习同是写人的文章描写方法可以不同：《爱因斯坦和小女孩》正面描写爱因斯坦这个人，《宋庆龄故居的樟樹》通过侧面描写，借描写樟树来赞美宋庆龄。在这节课即将结束的时候，她告诉学生《黄河的主人》既有正面描写，又有侧面描写，鼓励学生课后自学，读读、找找、画画、说说。她整体研读了第七单元的内容，将教材进行了巧妙重组，她关注的是这样两点：一是文本的语言形式，是否拥有可以挖掘的语言训练点，借此训练和提升学生的语文思维，即批判分析性思维、综合创造性思维和实践情境性思维；二是学生的生长点，教学的内容与方法是否在学生的学习兴趣点、学习盲点和学习增长点上，是否把学生放在教学的中心，以学生的学习需求为基点来构建课堂教学。 那么王老师是如何借助两篇文本的比较式阅读，训练和提升学生的语文思维能力的呢？
一、开篇比题目，激活思维没商量
文章的题目可以说是文章的眼睛，它常常可以让学生一目了然地把握文章的主旨，通过比较题目，学生可以很清楚地看出比较对象之间的异同。
王老师在课堂刚开始，就引导学生比较《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》《黄河的主人》这三篇文章的题目，学生预习时已经阅读了课文，不难发现《爱因斯坦和小女孩》重点写爱因斯坦，《黄河的主人》是描写艄公，而对《宋庆龄故居的樟树》这篇文章，四年级的学生理解是有分歧的，少数能力强的学生可能发现了文章是在写宋庆龄，而多数学生仍会认为文章是在描写故居的樟树。王老师没有强迫学生接受这样的观点，只是巧妙地提出了一个问题：“《宋庆龄故居的樟树》这篇课文也提到了一个伟大的人物，是谁呀？”这个问题学生观点相同，异口同声地回答：“宋庆龄。”一切教学内容和手段都遵循学生的认知规律和思维特点。
通过文题的比较，学生对《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》这两篇文章都是写人的，有了模糊又不太确定的想法，接着教师引导学生读通读顺课文，梳理文章脉络，之后再次回到两篇文章的题目，学生仍然会产生疑问：“《宋庆龄故居的樟树》仅仅写樟树吗？如果是写宋庆龄的，描写手法又是什么呢？”这是一个来自于学生的真问题，王老师将其设置为本次教学的重难点，在后面的课堂教学中巧施妙计，层层突破。
像王老师这样，从文章题目入手激活学生的思维，引领学生产生值得探究的真问题，在解决这个真问题的过程中，学生会去自主搜集信息，研读文本，分析整合，这时，学生的思维就会进入一个非常活跃的状态。由此可见，文章的题目是学生语文思维能力提升的重要生长点。
二、课中比语言，发散思维有理由
如何真正做到提升学生的语文思维能力？仅仅让学生产生疑问肯定是不够的，还需学生通过真实有效的交流，通过与师生的讨论互动，得出解决问题的可行性方案。学生在开篇比题有疑之后，走进文本品读辨析语言，设法解除疑惑，这样的过程最能发散学生的思维，提升学生的思维力。
王老师在教学中，设计了非常值得学生探究解决的两个问题：“1.《爱因斯坦和小女孩》一文中 ，哪些地方写到了爱因斯坦这个人？画出描写人的句子，并用三角形标出关键词。2.《宋庆龄故居的樟树》一文中，看似在写樟树，其实是在写什么？构思有什么巧妙之处？”这两个问题王老师课前已经放置在她精心设计的“自学导航”中，学生在课前自主预习时，已经对其进行了深入的思考，并且和伙伴进行了课前讨论，有了初步的感知。课堂上，王老师又给予学生时间读文思考和交流，学生的理解便更深一层。学生在交流第一个问题时，通过品读，直接回答描写爱因斯坦的外貌、语言、动作和神态的语句，对爱因斯坦留下了深刻的印象，课堂上通过读、画、演的方式诠释了他们的理解，课堂的内容包括看、听、说以及肢体动作，学生的情绪完全投入其中，这是基于真实语言情境的学生自主言语实践活动，这是全脑教育理念的体现。
第二个问题的交流，从课堂上第7小组的汇报中不难看出，学生现在虽然有了与之前相比更为深刻的感受，但仍然存在困惑：“為什么文章不直接写宋庆龄，偏偏要写故居院子里的樟树呢？樟树和宋庆龄什么地方相似呢？”王老师不着急让学生回答，也不急于马上告诉学生观点，而是让学生品读描写樟树的语句，让学生把长句子读成一个字，把长段落读成一个词，在这个 “把长文读短”的过程中，学生深刻领悟了樟树的特点，为之后了解它们与宋庆龄的联系做了很好的铺垫。
在这样再次研读和比较文本语言的过程中，学生脑海里引发了一系列的问题，而这些值得学生设法解决的问题也成了发散和提升学生思维力的一个重要的生长点。全脑语文课堂要求教师注重让学生在课堂充满探究性和互动性的活动中不断地突破自我，教师引导和鼓励学生多角度多感官思考“真问题”“好问题”，为解决问题寻找答案，而这个过程也是学生思维力得以生长的过程。
三、择机巧对质，提升思维更有力
曾听人说：“学习就是论辩。”学习的过程就是与现实和他人对质的过程。王老师的全脑语文学习课堂，就是在构建一个适于学生思维力提升的场，也就是一个情境。这个情境能随时存在，随处让思维力生长，这与全脑语文教学重视提升的思维力之一——批判分析性思维的特点（不懈质疑、多元意见、理性判断）不谋而合。
王老师由本节课教学的重难点“为什么文章不像《爱因斯坦和小女孩》一样直接描写宋庆龄，偏偏要写故居院子里的樟树呢？樟树和宋庆龄什么地方相似呢？”引出了对质的话题。王老师补充了宋庆龄不与蒋介石同流合污的小故事，学生通过故事了解了宋庆龄坚强无畏、临危不惧、一身正气的高尚品格，然后创设“设立宋庆龄樟树奖”的情境，引导学生利用关联词“之所以……是因为……”把宋庆龄和樟树的品格连起来说一说，学生在与文本、与老师、与伙伴的一次次对质中自然就能明白写树是为了写人，这是作者在借物喻人。
可见，全脑语文课堂是有着思维含量、情感生发和智慧成长的课堂，能让学生感受到智力劳动的愉悦。这样的课堂灵动开放，教师善于创造性地解读教材，做到文本架桥，发散想象，善于引导学生提出开放性的问题，进行“尝试—分析—猜测—检验”，引领学生创造性地解决问题。教室虽然是有限的空间，但是网络、媒体打破了空间的界限，让思维无限发散，使得教学过程不再单一、呆板，学生在情境化的、伴随着思辨的活动中学习思维技巧，提升思维能力。
透过今天的教学，我们可以看出王老师的比较式全脑语文课堂，完全遵循儿童的学习规律，她采用适合儿童的学习方式，把儿童放置于课堂的中心，将教材巧妙重组，紧紧抓住文本间的异同，着力培养和提升学生的思维能力，相信这样的课堂对学生今后的发展必将产生深远的影响。
（作者单位：江苏南京市文靖东路小学）
责任编辑 田 晟
师：这个单元一共有三篇课文，分别是《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》《黄河的主人》。三篇课文都是表现人的文章，《爱因斯坦和小女孩》侧重写谁呀？
生：爱因斯坦。
师：《宋庆龄故居的樟树》中也有个人物，是谁？
生：宋庆龄。
师：《黄河的主人》呢？
生：艄公。
师：打开书，课前的“自学导航”提示同学们思考，《爱因斯坦和小女孩》可以分为四部分，先写爱因斯坦和小女孩相撞，那接下来呢？
生：相遇。
生：相邀。
生：相处。
师：小标题列出来了，你能根据小标题给课文分段吗？这是一种分段的好办法，先想好内容，再到课文里寻找每个部分的起止点。谁来说说？
生：第1～3自然段描写爱因斯坦和小女孩相撞，第4～5自然段描写他俩相遇，第6自然段描写他俩相邀，第7～8自然段写他们相处。
师：这样文章的脉络就清
楚了。
师：《宋庆龄故居的樟树》中有个伟大的人物宋庆龄，但文章没有写宋庆龄，写了什么？快速读读这篇课文。
（生自读课文）
师：这篇课文用了大量文字写什么？
生：（齐）樟树，尤其是第4、第5两个自然段。
师：是不是觉得很奇怪，写人的文章不写人，而是写树，这是为什么呢？其实同样是写人的文章，内容也可以不同，既可以写事情，也可以不写事情。现在你可能不理解老师的话，不着急，今天这节课我们一起比较阅读两篇课文，你一定会有更透彻的理解。
（师课件出示课题：《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》比较阅读）
【评析：比较阅读就是针对比较文本的相同点和不同点，从中掌握一般规律，认识特殊现象的一种学科思维活动。学生通过比较文章的题目，发现本单元的文章都与写人有关，接着引导学生读顺文章，在梳理文章脉络的同时不难发现两篇文章同中有异，引发了学生的认知冲突，引起了思维的冲击，初步建构了同是写人的文章写法可不相同的初步认知，为后面的深入研究学习做好铺垫。】
二、将文章“读清”，理清不同的写人方法
（师课件出示）
《爱因斯坦和小女孩》一文中 ，哪些地方写到了爱因斯坦这个人？画出描写人的句子，并用三角形标出关键词。
《宋庆龄故居的樟树》一文中，看似在写樟树，其实是在写什么？构思有什么巧妙之处？
师：相信同学们课前自学时，已经认真思考了“自学导航”中的这两个问题，并做了标注。请大家再次快速浏览课文，梳理一下自己的想法，然后小组交流，待会儿请小组展示。
（生分组交流，分工明确，井然有序。）
师：我们先来交流第一个问题，哪个小组先说？
（第6小组汇报）
生1：第2自然段这样写道：“老人蓄着一撮短而硬的胡子，一双棕褐色的眼睛深陷在眼窝里，长着一头蓬乱的灰白头发。他一边埋头走路，一边像是在思考着什么。冷不丁被小姑娘一撞，他抬起头，友好地冲女孩一笑：‘对不起，小姑娘，是我不小心。’说完，又低头向前走去。女孩望着老人，只见他穿的衣服又肥又长，整个人就像裹在一张大被单里。脚下趿拉着一双卧室里穿的拖鞋。”
（师课件出示这段语句）
生2：这是文章第一部分中直接描写爱因斯坦的语句，“蓄着”，换个词说就是“长着”“留着”。他蓄着一撮短而硬的胡子，一双棕褐色的眼睛深陷在眼窝里，长着一头蓬乱的灰白头发。这句是非常典型的外貌描写，留着胡子，头发蓬乱，看来这位伟大的科学家是个不拘小节的人。
师：你提到了一个字——蓄，这是课文的生字，和老师一起写。
（师板书范写，生跟着书空。）
师：你能想象长着一撮短而硬的胡子，一双棕褐色的眼睛深陷在眼窝里，长着一头蓬乱的灰白头发的老人是什么样子吗？老师试着画出来，请看。
（生专注地看着老师板画，并给予热烈的掌声。）
师：接下来的交流中，能分工合作，有人说有人画吗？
生3：“他一边埋头走路，一边像是在思考着什么。”这句是描写爱因斯坦动作的，不太适合画出来，我给大家演一演。
（生表演）
生4：老师，我觉得我的同桌演得挺像，他把爱因斯坦专注思考的样子演出来了。
（全班鼓掌表示同意）
生5：冷不丁被小姑娘一撞，他抬起头，友好地冲女孩一笑：“对不起，小姑娘，是我不小心。”说完，又低头向前走去。女孩望着老人，只见他穿的衣服又肥又长，整个人就像裹在一张大被单里。脚下趿拉着一双卧室里穿的拖鞋。
（生5读的时候，生6在黑板上画爱因斯坦的穿着。）
师：你为什么这么画，你知道“趿拉”是什么意思吗？
生6：我来演给大家看，只是需要脱掉鞋子，请原谅。“趿拉”就是像我这样，把鞋子的后跟踩在脚底下走路，而拖鞋根本就没有鞋后跟，用“趿拉”很合适，我画他的鞋子的时候也没有画出鞋后跟。
师：请同学们看黑板上这张爱因斯坦的肖像速写，和你脑海里的像吗？
生：（齐）像。
师：谢谢第6小组的同學，你们分工明确，交流精彩，给你们小组加上2分。第2自然段爱因斯坦的外貌描写让我们对爱因斯坦有了初步的印象。我们一起再来读读这段文字。
（生齐读）
师：这个人一出场就与众不同。在相遇时，爱因斯坦又是什么样子呢？
（第3小组汇报）
生1：我们第3小组汇报。第5自然段中写道：“听了这话，爱因斯坦那深陷的眼窝里突然放射出温柔的目光。他低头看看自己的装束，两手一摊，肩膀一耸，冲小姑娘做了个鬼脸：‘你说得对，我是不会对付衣服鞋子这类玩意儿，但愿你肯教我。’” （师课件出示句子）
师：你找的句子很准确。不过要想读好，还要注意其中的一些动作。
生2：我们在组内交流时关注到这三个动作：一摊、一耸、做了个鬼脸，它们能表现出爱因斯坦这个人物的形象。
（师课件标红：一摊 一耸
做了个鬼脸）
师：你能演出这些动作吗？
（生2做动作，惟妙惟肖。）
师：我就是那个小姑娘，你冲我做个鬼脸吧。
（生2又冲老师做了次鬼脸）
师：现在谁再读读爱因斯坦说的这句话？读谁就要像谁哦！
生3：老师，我能读出爱因斯坦的童心未泯。
（生读完，众人鼓掌。）
生4：我能读得更自然些，因为我是男生，能让大家感觉我就是爱因斯坦。
师：真的啊？你读吧！
（生4绘声绘色地读着，班里响起了更加热烈的掌声。）
师：你们小组的汇报也很精彩，给你们小组加2分。
师：同学们，咱们读书时就要做到这样，边读边想，读谁就要像谁。这些语句一定让你对爱因斯坦有更深刻的印象。你觉得他是个什么样的人？
生：邋遢。
生：衣衫不整。
生：平易近人。
生：和蔼可亲。
生：不拘小节。
生：幽默风趣。
生：童心未泯。
师：爱因斯坦之所以给我
们留下这样的印象，都是因为我们读了文章中关于他的什么描写呢？
生：外貌。
生：语言。
生：动作。
生：神态。
（师一边听一边板书这些词语）
师：同学们，你能用上“从……看出……”说说你从什么描写看出爱因斯坦是什么样的人吗？看看谁说得完整。同桌互相说说看。
（同桌互说）
生：从爱因斯坦的外貌描写看出他是个邋遢、不拘小节的人；从爱因斯坦的语言描写看出他是个和蔼可亲、平易近人的人；从爱因斯坦的动作和神态描写看出他是个幽默风趣、童心未泯的人。
师：同学们，想刻画某个人物的形象，就直接描写这个人物的外貌、语言、动作和神态，这样的描写方法就叫直接描写，也可以说是正面描写。
师：接下来我们一起走进《宋庆龄故居的樟树》，交流第二个问题，哪个小组先说？
（第7小组汇报）
生1：《宋庆龄故居的樟树》这篇文章，没有一句话是直接描写宋庆龄的，全都是在直接写樟树。
生2：尤其是课文的第4、第5两个自然段，直接描写了宋庆龄故居樟树的样子和特点。
生3：老师先前说同样是写人的文章，内容可以不同，既可以写事情，也可以不写事情。这篇文章写樟树，肯定是因为樟树和宋庆龄在某些方面有相似的地方。
师：你说到的这点很关键，给你们小组加1分。樟树和宋庆龄什么地方相似呢？为什么文章不直接写宋庆龄，偏偏要写故居院子里的樟树呢？不急着交流，我们一起研读文中描写樟树的语句，你一定会有新发现。
（师课件出示第4自然段，指名读。）
师：这段文章一共有三句话。自己读读每句话，能根据自己的理解把每句话分别概括为一个字吗？
生：第一句话概括为“粗”。
生：第一句话还可以概括
成“壮”。
生：第二句话可以概括成“绿”。
生：第三句话可以概括为“青”。
师：三句话我们读出了三个字：粗、绿、青。第4自然段我们也可以浓缩成一个词，是什么？
生：蓬蓬勃勃。
生：繁荣茂盛。
生：生命力旺盛。
师：繁荣茂盛、蓬蓬勃勃的樟树生命力旺盛，概括得非常好。就请你板书这个词。
（师出示第5自然段）
师：谁来读读这段话的前
三句？
（生读）
师：你发现这三句话是写什么的呀？
生：其他的树容易招虫。
师：那么樟树呢？谁把这段话读完？
（生读）
生：驱虫。
生：香气。
师：请你俩把自己的理解写在黑板上。
师：这两段文字仅仅是在写樟树吗？
（生意见不统一）
【评析：教师围绕教学目标进行巧妙取舍，重视学生一课一得，通过提取文本信息，聚焦两篇文章中最关键的语句，引领学生比较探究，发现写人手法的不同。在阅读过程中，教师非常重视给予学生充分的阅读“主权”，采用主题式的教学思路，对两篇教材进行比较式阅读，整体观照两篇文本的主旨，让学生团队协作、自主探究，教师及时点拨，充分调动了学生的阅读积极性，使学生勇于表达自己的阅读感悟，让文本的内涵感性地传递，理性地表达。】
三、将文章读“厚”，体会情感，学习表达
师：到底是不是只写樟树
呢？别着急回答，让我们再读读“自学导航”这段描写宋庆龄的文字，你读出了宋庆龄有什么品质？
（师课件出示“自学导航”中宋庆齡不和蒋介石同流合污的故事）
（生边读边思考）
生：大义凛然。
生：不畏强敌。
生：坚强无畏。
生：一身正气。
生：一心为国。
生：临危不惧。
师：（指板书）樟树具有这样的品质——
生：（齐）生命力旺盛、驱虫、香气。
师：宋庆龄具有这样的品
质——
生：（齐）大义凛然、不畏强敌、坚强无畏、一身正气、一心为国、临危不惧。 师：我们设立了一个特殊的奖项——宋庆龄樟树奖，你能用一个关联词把宋庆龄和樟树的品格连起来说说吗？小组研究一下。
（第8小组汇报）
生1：之所以写樟树生命力旺盛，是想赞美宋庆龄的大义凛然。
生2：之所以写樟树的香气，是想赞美宋庆龄的一身正气。
生3：之所以写樟树能驱虫，是想赞美宋庆龄临危不惧，不畏强敌。
生4：之所以写樟树的可贵，是想赞美宋庆龄的高尚。
（全班响起热烈的掌声）
师：说得真好！给你们小组加2分。同学们，你们看，表面是写树，实际是赞美人，这种写法就叫——
生：（齐）借物喻人。
师：真厉害！像这样不直接写人，而是写其他的写人方法叫侧面描写，或者说是间接描写。让我们一起先来赞美樟树，再来感受文字背后赞美的宋庆龄吧。
（生齐读第5自然段）
【评析：《宋庆龄故居的樟树》看似写树，实则写人，然而对于四年级的学生来说，理解是有难度的。教师没有直接告诉学生，而是在引导学生品读文中描写樟树的语句，感知樟树特点之后，补充宋庆龄的故事，引领学生感受宋庆龄的高尚品格，通过多文本的联结与互动，比较与辨析，寻找樟树与宋庆龄之间的共同点，并且让学生用上关联词表述两者之间的联系，于无痕间化解了教学难点，既锤炼了学生的思维，又让学生感悟阅读此类文本的思维路径。相信学生长期经历这样的阅读实践，语文思维能力必会大大提升。】
四、将所学“延伸”，学以致用巩固所学
师：两篇课文都读完了，请大家比较两篇文章最大的不同，思考这两篇文章带给我们的收获是什么。
生1：《爱因斯坦和小女孩》是正面描写，直接描写爱因斯坦的外貌、语言、动作和神态，表现爱因斯坦的人物特点；《宋庆龄故居的樟树》是侧面描写，也可以说是间接描写，借描写樟树的特点，赞美宋庆龄的高尚品格。
生2：简单来说，两篇文章让我们收获了写人的两种不同方法，可以直接描写这个人，也可以间接借物喻人。
师：看来大家都完成了今天这节课的学习任务。老师想送给大家一句话，请你们读一读。
生：（齐）踏花归来马蹄香。
师：读到这句话的时候你想象到什么？如果让你画一幅画，你会怎么画？
生：画骑士手里捧着一束
鲜花。
生：画马蹄上粘着几片花瓣。
师：好多画师也像你们这样画，可都没有得到冠军，想知道夺魁的那个人画了什么吗？
（师课件出示小故事，生津津有味地读着。）
生：（齐）原来画蝴蝶衬花香。
师：侧面描写时，我们不仅可以借物喻人，还可以借景衬人、借景衬情，侧面描写的方法还有很多。
师：请同学们闭上眼睛静静回顾这节课的收获。
（生在舒缓的音乐声中静静地回忆梳理）
（师课件出示关键词：写人、正面、外貌、语言、动作、神态、侧面、借物喻人、以物衬人。）
师：刚才这些关键词出现在你脑海里了吗？
（生纷纷点头）
师：在《黄河的主人》这篇文章中，既有正面描写，也有侧面描写，课后同学们可以自己读一读、找一找、说一说。今天这节课就上到这里。下课！
【评析：这节课从始至终都在围绕教学目标——“通过比较阅读，学习两篇课文写人方法的不同和构思的独特”来进行教学，把达成教学目标贯穿在教学的始终，带领学生经历完整的阅读历程。在学生理解写人的两种不同方法之后，补充阅读故事《踏花归来马蹄香》，让学生了解侧面描写的方法不仅有借物喻人，还有其他多种，最后引导学生在舒缓的音乐声中回顾、梳理本节课所学，并在回顾后出示关键点提示学生及时补充纠正，学生由此获取了两篇文本的核心价值。课上至此，留在学生脑海里的“写人方法”不再只是感性的肤浅片面的简单认同，而是理性的伴随着思维力提升的内涵价值认同。】
【总评】
英国著名诗人约翰·多恩有一句非常富有哲理的名言：“没有人是一座孤岛。”这句话既强调了人的个体性与独立性，又强调了人和社会中其他人与物的联系性。把这句话迁移到语文教学中来，每一篇课文都不可能是一座孤岛，每一次语文学习也不可能是一座孤岛，它总是与其他种种有着千丝万缕的联系。
就像《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》这两篇课文，均出自苏教版四年级下册第七单元。细细研读本单元的三篇文章，发现它们的原生价值是通过语言文字表现三个人物的品质。如何用好教材教语文是每个语文教师必须思考的问题，所以教学中仅仅让学生品读语言文字汲取每篇文本的原生价值是远远不够的，这无益于发展学生的语文素养、提升学生的语文思维，更谈不上提高学生运用语文的能力。
从事全脑语文教学研究多年的王红梅老师非常重视在语文课堂上唤醒学生的学习潜能，提升学生的思维能力。在确定本单元的教学价值时，她侧重于让学生一课一得，学会文本的表达方式。这节课她选择了《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》两篇课文，通过比较阅读，引领学生对比辨析，学习同是写人的文章描写方法可以不同：《爱因斯坦和小女孩》正面描写爱因斯坦这个人，《宋庆龄故居的樟樹》通过侧面描写，借描写樟树来赞美宋庆龄。在这节课即将结束的时候，她告诉学生《黄河的主人》既有正面描写，又有侧面描写，鼓励学生课后自学，读读、找找、画画、说说。她整体研读了第七单元的内容，将教材进行了巧妙重组，她关注的是这样两点：一是文本的语言形式，是否拥有可以挖掘的语言训练点，借此训练和提升学生的语文思维，即批判分析性思维、综合创造性思维和实践情境性思维；二是学生的生长点，教学的内容与方法是否在学生的学习兴趣点、学习盲点和学习增长点上，是否把学生放在教学的中心，以学生的学习需求为基点来构建课堂教学。 那么王老师是如何借助两篇文本的比较式阅读，训练和提升学生的语文思维能力的呢？
一、开篇比题目，激活思维没商量
文章的题目可以说是文章的眼睛，它常常可以让学生一目了然地把握文章的主旨，通过比较题目，学生可以很清楚地看出比较对象之间的异同。
王老师在课堂刚开始，就引导学生比较《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》《黄河的主人》这三篇文章的题目，学生预习时已经阅读了课文，不难发现《爱因斯坦和小女孩》重点写爱因斯坦，《黄河的主人》是描写艄公，而对《宋庆龄故居的樟树》这篇文章，四年级的学生理解是有分歧的，少数能力强的学生可能发现了文章是在写宋庆龄，而多数学生仍会认为文章是在描写故居的樟树。王老师没有强迫学生接受这样的观点，只是巧妙地提出了一个问题：“《宋庆龄故居的樟树》这篇课文也提到了一个伟大的人物，是谁呀？”这个问题学生观点相同，异口同声地回答：“宋庆龄。”一切教学内容和手段都遵循学生的认知规律和思维特点。
通过文题的比较，学生对《爱因斯坦和小女孩》《宋庆龄故居的樟树》这两篇文章都是写人的，有了模糊又不太确定的想法，接着教师引导学生读通读顺课文，梳理文章脉络，之后再次回到两篇文章的题目，学生仍然会产生疑问：“《宋庆龄故居的樟树》仅仅写樟树吗？如果是写宋庆龄的，描写手法又是什么呢？”这是一个来自于学生的真问题，王老师将其设置为本次教学的重难点，在后面的课堂教学中巧施妙计，层层突破。
像王老师这样，从文章题目入手激活学生的思维，引领学生产生值得探究的真问题，在解决这个真问题的过程中，学生会去自主搜集信息，研读文本，分析整合，这时，学生的思维就会进入一个非常活跃的状态。由此可见，文章的题目是学生语文思维能力提升的重要生长点。
二、课中比语言，发散思维有理由
如何真正做到提升学生的语文思维能力？仅仅让学生产生疑问肯定是不够的，还需学生通过真实有效的交流，通过与师生的讨论互动，得出解决问题的可行性方案。学生在开篇比题有疑之后，走进文本品读辨析语言，设法解除疑惑，这样的过程最能发散学生的思维，提升学生的思维力。
王老师在教学中，设计了非常值得学生探究解决的两个问题：“1.《爱因斯坦和小女孩》一文中 ，哪些地方写到了爱因斯坦这个人？画出描写人的句子，并用三角形标出关键词。2.《宋庆龄故居的樟树》一文中，看似在写樟树，其实是在写什么？构思有什么巧妙之处？”这两个问题王老师课前已经放置在她精心设计的“自学导航”中，学生在课前自主预习时，已经对其进行了深入的思考，并且和伙伴进行了课前讨论，有了初步的感知。课堂上，王老师又给予学生时间读文思考和交流，学生的理解便更深一层。学生在交流第一个问题时，通过品读，直接回答描写爱因斯坦的外貌、语言、动作和神态的语句，对爱因斯坦留下了深刻的印象，课堂上通过读、画、演的方式诠释了他们的理解，课堂的内容包括看、听、说以及肢体动作，学生的情绪完全投入其中，这是基于真实语言情境的学生自主言语实践活动，这是全脑教育理念的体现。
第二个问题的交流，从课堂上第7小组的汇报中不难看出，学生现在虽然有了与之前相比更为深刻的感受，但仍然存在困惑：“為什么文章不直接写宋庆龄，偏偏要写故居院子里的樟树呢？樟树和宋庆龄什么地方相似呢？”王老师不着急让学生回答，也不急于马上告诉学生观点，而是让学生品读描写樟树的语句，让学生把长句子读成一个字，把长段落读成一个词，在这个 “把长文读短”的过程中，学生深刻领悟了樟树的特点，为之后了解它们与宋庆龄的联系做了很好的铺垫。
在这样再次研读和比较文本语言的过程中，学生脑海里引发了一系列的问题，而这些值得学生设法解决的问题也成了发散和提升学生思维力的一个重要的生长点。全脑语文课堂要求教师注重让学生在课堂充满探究性和互动性的活动中不断地突破自我，教师引导和鼓励学生多角度多感官思考“真问题”“好问题”，为解决问题寻找答案，而这个过程也是学生思维力得以生长的过程。
三、择机巧对质，提升思维更有力
曾听人说：“学习就是论辩。”学习的过程就是与现实和他人对质的过程。王老师的全脑语文学习课堂，就是在构建一个适于学生思维力提升的场，也就是一个情境。这个情境能随时存在，随处让思维力生长，这与全脑语文教学重视提升的思维力之一——批判分析性思维的特点（不懈质疑、多元意见、理性判断）不谋而合。
王老师由本节课教学的重难点“为什么文章不像《爱因斯坦和小女孩》一样直接描写宋庆龄，偏偏要写故居院子里的樟树呢？樟树和宋庆龄什么地方相似呢？”引出了对质的话题。王老师补充了宋庆龄不与蒋介石同流合污的小故事，学生通过故事了解了宋庆龄坚强无畏、临危不惧、一身正气的高尚品格，然后创设“设立宋庆龄樟树奖”的情境，引导学生利用关联词“之所以……是因为……”把宋庆龄和樟树的品格连起来说一说，学生在与文本、与老师、与伙伴的一次次对质中自然就能明白写树是为了写人，这是作者在借物喻人。
可见，全脑语文课堂是有着思维含量、情感生发和智慧成长的课堂，能让学生感受到智力劳动的愉悦。这样的课堂灵动开放，教师善于创造性地解读教材，做到文本架桥，发散想象，善于引导学生提出开放性的问题，进行“尝试—分析—猜测—检验”，引领学生创造性地解决问题。教室虽然是有限的空间，但是网络、媒体打破了空间的界限，让思维无限发散，使得教学过程不再单一、呆板，学生在情境化的、伴随着思辨的活动中学习思维技巧，提升思维能力。
透过今天的教学，我们可以看出王老师的比较式全脑语文课堂，完全遵循儿童的学习规律，她采用适合儿童的学习方式，把儿童放置于课堂的中心，将教材巧妙重组，紧紧抓住文本间的异同，着力培养和提升学生的思维能力，相信这样的课堂对学生今后的发展必将产生深远的影响。
（作者单位：江苏南京市文靖东路小学）
责任编辑 田 晟