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新学期开始，每位教师都会拿到任教学科的教材和与之相配套的教学参考书。教学参考书是教育权威部门为了帮助教师了解教材编写意图，把握教材内涵。顺利达成教学要求而编写的教学辅助资料。在实际的教学工作中，有的教师把本应作“参考”之用的教学参考书奉为圣经，对它迷信到无以复加的地步。一旦备课就迫不及待地捧起教参，玉盘珍馐也好，鸡肋也罢，一律如获至宝。还有的教师从个人经验出发。将教参束之高阁，不闻不问。其实，上述两种做法都有失偏颇。我们在阅读教参时，应该秉持一种客观的、科学的态度，主动自觉地对教参进行分析完善，进行意义的重新建构。具体说来，需要做到“四个学会”。
一、学会丰富开掘
教参一般说来只是对有关教材作一点简要分析，对教法加以提示，提供一些方向性的建议而已。
文章中的某个绝妙好辞，某种意蕴内涵。某处神来之笔，教参的编写者们或许只是浮光掠影地提及，而未作鞭辟入里的分析，又或许根本就没有涉及，这为个人独立钻研留下了巨大的空间。人教版教材《飞夺泸定桥》一文中有一句话表现了红军战士夺取泸定桥的英勇顽强：二连担任突击队，22位英雄拿着冲锋枪、短枪，背着马刀，带着手榴弹，冒着敌人密集的枪弹，攀着铁链，向对岸冲去。“拿、背”等词语的使用在一般人看来再普通平常不过，或许根本就不值一提，而在特级教师支玉恒老师的课堂上，它们却显得那么鲜活传神。以“拿、背”两个动词为例，且看支老师是如何引导学生体会的：
师：(范读)“二连担任突击队，22位英雄拿着冲锋枪、短枪，背着马刀，带着手榴弹，冒着敌人密集的枪弹，攀着铁链，向对岸冲去。”同学们练习练习。大声读，速度快些。
生：(各自朗读)
师：嗯，不错。你们看这几个词用得多好。哪个都不能换，你们信不信?咱们试试。你看，把“拿着冲锋枪”换成“端着冲锋枪”行不行?
师：冲锋枪能不能说端着?
生：能。
师：但是在这里能不能端?
生：不能。
师：为什么不能端?
生：端的话就会掉下去了。
师：要是两手端着冲锋枪，这脚底下在铁链上怎么走哇?(稍加演示)
生：(笑)不能走。
师：所以不合适，那么咱们干脆说“挎着冲锋枪”行不行?
生：不行。那还打不打了!
师：咱们再看这个，“背着马刀”刚才说“拿”字很好，这里也用“拿”行吗?
生：不行。
师：为什么?
生：要是一手拿着冲锋枪，一手拿着马刀。也会掉下去。
师：也是两手腾不开了。还有一个原因呢?
生：冲锋枪可以还击，现在面前没有敌人，马刀用不上。
师：到什么时候才用那个马刀呢?
生：冲到对岸。
师：对，和敌人面对面的时候，才可以“大刀向敌人的头上砍去!”所以现在只好背着，备用。
教师如何对教参进行开掘，上面的例子可算是最好的诠释。“拿、背”两个动词丰富的内涵并非教参的说明而实在是支老师深入研习教材的结果。是不是可以这样说，正是因为支老师对于教材有了一种理解力、穿透力，他的教学技艺才达到了炉火纯青的地步!
我们不仅可以就教参对教材的分析作拓展，还可以对教参提示的教学方法进行一番生发。以苏教版五年级上册的《厄运打不垮的信念》为例，文章第一段中有这样一句话：“经过20多年的奋斗，6次修改，谈迁终于在50多岁时完成了一部500多万字的明朝编年史——《国榷》。”教参在“教学建议”中这样提示：作者运用了多个数字，如“20多年”“6次修改”“50多岁”“500多万字”等，可引导学生体会：读到这几个数字，你感受到了什么?你仿佛看到了什么?作者这样写有什么好处?一位老师读了这段建议后认为：要真正让学生心有所感，必须使他们对几个数字有明晰的概念。前3个不难理解，而“500多万字”对小学生来说就因庞大显得空泛了。如何让这个数字变得具体可感呢?这位老师在一番冥思苦想之后终于找到了答案。于是，课上，他这样引导：同学们，你们知道“500多万字”有多少吗?学生眼露迷茫之色，都称不知。老师以直观的事物作比：如果把你们小学阶段的12本语文课本放成一摞的话，摆放32摞，总字数才和500多万相当!学生一听，全都瞠目结舌，由衷地发出惊叹：“天啊，这么多!”
二、学会个性化设计
教参一般是根据多数教师、学生的实际需要而设计的。这些设计带有一定的客观普遍性，却没有过多地考虑地区间、教师间、学生间的差异。因此，我们完全可以也应该从实际出发，努力追求属于我“这一个”的特点与风格，寻求适合面对的“这一群”学生的有效的方法和策略。如果我们只做教参忠实的实践者，那么，教学的有效性将大打折扣。
一次，听一位老师教苏教版二年级上册的《狐狸和乌鸦》。她要求学生有感情地读一读狐狸对乌鸦的“赞美”。那赞美本该言不由衷，可学生一读全都出自内心，狐狸为达目的违心赞美的丑态哪里还表现得出?那位老师大惑不解又无可奈何。课后我与她一交流。她才恍然：原来这些生活在城市里的学生哪里见过乌鸦?他们对乌鸦羽毛漆黑如墨、叫声嘶哑难听一无所知!正是教师对学生知识储备的现状认识不足导致了学生朗读时感情的错位。教参虽然没有提示，但课前对乌鸦生活习性的介绍对这些学生来说仍是必不可少的。
还有一次，区里搞赛课，教学内容是苏教版二年级上册的《大禹治水》。许多选手都依循教参给出的教学建议根据行文线索逐层讨论，体会大禹的崇高精神。而一位年轻的老师却另辟蹊径，抓住文章结尾处“伟大的英雄”这一对大禹的高度评价引发学生思考：从文中哪些地方看出大禹确实是一位伟大的英雄?学生在这一问的引领下回归文本品词析句，进而演绎出：称他是伟大的英雄就因为他不辞辛劳，不畏艰险：称他是伟大的英雄就因为他善于分析，拥有智慧；称他是伟大的英雄就因为他公而忘私，一以贯之。教师提起“伟大的英雄”这一文章的领子而顿，所以百毛皆顺。这位老师也因这一独到的设计获得了殊荣。
三、学会调整取舍
教参是供教师教学时参考用的资料。因为它的使用对象是教师，所以我们要考虑，其中的哪些内容可以直接呈现给学生，哪些加工后方可以呈现，哪些只要教者心知肚明，学生根本无需知晓。
一位老师教学苏教版四年级上册的《虎门销烟》一文，为了让学生对文章的主人翁林则徐有个全面的认识，不厌其烦地将教参上人物的生平事迹一字不易地抄录下来。课上还指名朗读，以期引起众学生重视。可是，事与愿违，当学生读“字元抚，一字少穆，历任江南道监察御史、江宁布政使、两江总督、湖广总督”等字眼时结结巴巴，让人联想到刚刚学步的婴儿磕磕绊绊的艰苦情状。错本不在学生，教师与其让他们读这些艰深 晦涩的字句浪费宝贵的教学时间，倒不如去查找一下资料，看看这些古代官职相当于今天的哪些头衔，然后据实以告。教参上提供的资料，教师不是要不加选择地一股脑兜售，而是要精心处理，转化成学生可以吸收的营养成分之后再捧上“餐桌”。
因为教参的价值定位于“参考”，所以我们要思考，其中的哪些分析与我个人研读教材获得的感悟相一致；哪些精当的剖析可能体现了文章的主旨却是我未曾经心的；哪些设计与个人的规划恰好不谋而合：哪些环节的精巧安排正是我百思而未得其解的。这些内容都可以毫不迟疑地为我所用。反之，则毫不吝啬地割舍。
《普罗米修斯盗火》是苏教版四年级上册的一篇课文，一位老师教学时试图以引导学生体会“普罗米修斯是个勇敢而富于同情心的神”为重点。实际教学过程中，学生通过对语言文字的咀嚼感受到了人物不畏强暴、不惜牺牲一切为民造福的英雄壮举，同时对宙斯、赫拉克勒斯这一正一反两个形象的特点及作用也有了基本的把握。谁知，这位老师为了践行教参上的建议，又画蛇添足地在课文学习行将结束之时抛出了3个问号：课文写了哪3个人物?他们有什么特点?相互的关系是什么?学生的思路又回到了先前，在单调的重复中失却了对文章的兴趣。如果教师能跳出教参划定的圈子，恐怕学生保持兴趣的时间会长得多。
四、学会批判地吸收
教参的编写者大多是一些教学上的行家里手。他们无论是在文化底蕴还是业务能力上都可能有胜人一筹之处。但毋庸讳言，编写者又各有其特点，他们对文章的解读，对教学的设计有的可能独到精妙些，有的则可能粗疏朴拙些，还有的甚至只是值得商榷的个人看法。对此，教师应保持一份冷静与客观，不惟上，不盲从，既不妄自菲薄，也不盲目尊大，对其中的观点和设计进行一番去粗取精、去伪存真的筛选，最后再恰当地加以运用。
一位老师在对苏教版二年级上册习惯篇《勤于朗读背诵》的教学进行设计时，发现教参上的建议似乎有点偏差——它几乎总在提示教师要密切关注学生的读书姿势，一旦发现错误立即予以纠正。其实，只需稍加留意，从这一习惯的题目便可知教学的重点在于将朗读背诵化为学生经常性的自觉行动，使之终身受用。再者，凡是对教材体系略有所知的人都会清楚，《保持良好的读写姿势》早在学生第一次跨进校门的那天就教过了，哪里需要二年级的上学期再来喋喋不休地重复呢?于是，这位老师根据自己独立的钻研重新设计了教学流程，达到了预期的目标。
需要说明的是，使用教参时的4个学会是建立在教师对于教材潜心研读基础上的。离开对教材深透的理解和把握，一切无从谈起。当我们对文章的语言文字、写作主旨、行文思路烂熟于心且形成独到见地时，4个学会恐怕不学也会了。
(作者单位：扬州市广陵区教育局教研室)
一、学会丰富开掘
教参一般说来只是对有关教材作一点简要分析，对教法加以提示，提供一些方向性的建议而已。
文章中的某个绝妙好辞，某种意蕴内涵。某处神来之笔，教参的编写者们或许只是浮光掠影地提及，而未作鞭辟入里的分析，又或许根本就没有涉及，这为个人独立钻研留下了巨大的空间。人教版教材《飞夺泸定桥》一文中有一句话表现了红军战士夺取泸定桥的英勇顽强：二连担任突击队，22位英雄拿着冲锋枪、短枪，背着马刀，带着手榴弹，冒着敌人密集的枪弹，攀着铁链，向对岸冲去。“拿、背”等词语的使用在一般人看来再普通平常不过，或许根本就不值一提，而在特级教师支玉恒老师的课堂上，它们却显得那么鲜活传神。以“拿、背”两个动词为例，且看支老师是如何引导学生体会的：
师：(范读)“二连担任突击队，22位英雄拿着冲锋枪、短枪，背着马刀，带着手榴弹，冒着敌人密集的枪弹，攀着铁链，向对岸冲去。”同学们练习练习。大声读，速度快些。
生：(各自朗读)
师：嗯，不错。你们看这几个词用得多好。哪个都不能换，你们信不信?咱们试试。你看，把“拿着冲锋枪”换成“端着冲锋枪”行不行?
师：冲锋枪能不能说端着?
生：能。
师：但是在这里能不能端?
生：不能。
师：为什么不能端?
生：端的话就会掉下去了。
师：要是两手端着冲锋枪，这脚底下在铁链上怎么走哇?(稍加演示)
生：(笑)不能走。
师：所以不合适，那么咱们干脆说“挎着冲锋枪”行不行?
生：不行。那还打不打了!
师：咱们再看这个，“背着马刀”刚才说“拿”字很好，这里也用“拿”行吗?
生：不行。
师：为什么?
生：要是一手拿着冲锋枪，一手拿着马刀。也会掉下去。
师：也是两手腾不开了。还有一个原因呢?
生：冲锋枪可以还击，现在面前没有敌人，马刀用不上。
师：到什么时候才用那个马刀呢?
生：冲到对岸。
师：对，和敌人面对面的时候，才可以“大刀向敌人的头上砍去!”所以现在只好背着，备用。
教师如何对教参进行开掘，上面的例子可算是最好的诠释。“拿、背”两个动词丰富的内涵并非教参的说明而实在是支老师深入研习教材的结果。是不是可以这样说，正是因为支老师对于教材有了一种理解力、穿透力，他的教学技艺才达到了炉火纯青的地步!
我们不仅可以就教参对教材的分析作拓展，还可以对教参提示的教学方法进行一番生发。以苏教版五年级上册的《厄运打不垮的信念》为例，文章第一段中有这样一句话：“经过20多年的奋斗，6次修改，谈迁终于在50多岁时完成了一部500多万字的明朝编年史——《国榷》。”教参在“教学建议”中这样提示：作者运用了多个数字，如“20多年”“6次修改”“50多岁”“500多万字”等，可引导学生体会：读到这几个数字，你感受到了什么?你仿佛看到了什么?作者这样写有什么好处?一位老师读了这段建议后认为：要真正让学生心有所感，必须使他们对几个数字有明晰的概念。前3个不难理解，而“500多万字”对小学生来说就因庞大显得空泛了。如何让这个数字变得具体可感呢?这位老师在一番冥思苦想之后终于找到了答案。于是，课上，他这样引导：同学们，你们知道“500多万字”有多少吗?学生眼露迷茫之色，都称不知。老师以直观的事物作比：如果把你们小学阶段的12本语文课本放成一摞的话，摆放32摞，总字数才和500多万相当!学生一听，全都瞠目结舌，由衷地发出惊叹：“天啊，这么多!”
二、学会个性化设计
教参一般是根据多数教师、学生的实际需要而设计的。这些设计带有一定的客观普遍性，却没有过多地考虑地区间、教师间、学生间的差异。因此，我们完全可以也应该从实际出发，努力追求属于我“这一个”的特点与风格，寻求适合面对的“这一群”学生的有效的方法和策略。如果我们只做教参忠实的实践者，那么，教学的有效性将大打折扣。
一次，听一位老师教苏教版二年级上册的《狐狸和乌鸦》。她要求学生有感情地读一读狐狸对乌鸦的“赞美”。那赞美本该言不由衷，可学生一读全都出自内心，狐狸为达目的违心赞美的丑态哪里还表现得出?那位老师大惑不解又无可奈何。课后我与她一交流。她才恍然：原来这些生活在城市里的学生哪里见过乌鸦?他们对乌鸦羽毛漆黑如墨、叫声嘶哑难听一无所知!正是教师对学生知识储备的现状认识不足导致了学生朗读时感情的错位。教参虽然没有提示，但课前对乌鸦生活习性的介绍对这些学生来说仍是必不可少的。
还有一次，区里搞赛课，教学内容是苏教版二年级上册的《大禹治水》。许多选手都依循教参给出的教学建议根据行文线索逐层讨论，体会大禹的崇高精神。而一位年轻的老师却另辟蹊径，抓住文章结尾处“伟大的英雄”这一对大禹的高度评价引发学生思考：从文中哪些地方看出大禹确实是一位伟大的英雄?学生在这一问的引领下回归文本品词析句，进而演绎出：称他是伟大的英雄就因为他不辞辛劳，不畏艰险：称他是伟大的英雄就因为他善于分析，拥有智慧；称他是伟大的英雄就因为他公而忘私，一以贯之。教师提起“伟大的英雄”这一文章的领子而顿，所以百毛皆顺。这位老师也因这一独到的设计获得了殊荣。
三、学会调整取舍
教参是供教师教学时参考用的资料。因为它的使用对象是教师，所以我们要考虑，其中的哪些内容可以直接呈现给学生，哪些加工后方可以呈现，哪些只要教者心知肚明，学生根本无需知晓。
一位老师教学苏教版四年级上册的《虎门销烟》一文，为了让学生对文章的主人翁林则徐有个全面的认识，不厌其烦地将教参上人物的生平事迹一字不易地抄录下来。课上还指名朗读，以期引起众学生重视。可是，事与愿违，当学生读“字元抚，一字少穆，历任江南道监察御史、江宁布政使、两江总督、湖广总督”等字眼时结结巴巴，让人联想到刚刚学步的婴儿磕磕绊绊的艰苦情状。错本不在学生，教师与其让他们读这些艰深 晦涩的字句浪费宝贵的教学时间，倒不如去查找一下资料，看看这些古代官职相当于今天的哪些头衔，然后据实以告。教参上提供的资料，教师不是要不加选择地一股脑兜售，而是要精心处理，转化成学生可以吸收的营养成分之后再捧上“餐桌”。
因为教参的价值定位于“参考”，所以我们要思考，其中的哪些分析与我个人研读教材获得的感悟相一致；哪些精当的剖析可能体现了文章的主旨却是我未曾经心的；哪些设计与个人的规划恰好不谋而合：哪些环节的精巧安排正是我百思而未得其解的。这些内容都可以毫不迟疑地为我所用。反之，则毫不吝啬地割舍。
《普罗米修斯盗火》是苏教版四年级上册的一篇课文，一位老师教学时试图以引导学生体会“普罗米修斯是个勇敢而富于同情心的神”为重点。实际教学过程中，学生通过对语言文字的咀嚼感受到了人物不畏强暴、不惜牺牲一切为民造福的英雄壮举，同时对宙斯、赫拉克勒斯这一正一反两个形象的特点及作用也有了基本的把握。谁知，这位老师为了践行教参上的建议，又画蛇添足地在课文学习行将结束之时抛出了3个问号：课文写了哪3个人物?他们有什么特点?相互的关系是什么?学生的思路又回到了先前，在单调的重复中失却了对文章的兴趣。如果教师能跳出教参划定的圈子，恐怕学生保持兴趣的时间会长得多。
四、学会批判地吸收
教参的编写者大多是一些教学上的行家里手。他们无论是在文化底蕴还是业务能力上都可能有胜人一筹之处。但毋庸讳言，编写者又各有其特点，他们对文章的解读，对教学的设计有的可能独到精妙些，有的则可能粗疏朴拙些，还有的甚至只是值得商榷的个人看法。对此，教师应保持一份冷静与客观，不惟上，不盲从，既不妄自菲薄，也不盲目尊大，对其中的观点和设计进行一番去粗取精、去伪存真的筛选，最后再恰当地加以运用。
一位老师在对苏教版二年级上册习惯篇《勤于朗读背诵》的教学进行设计时，发现教参上的建议似乎有点偏差——它几乎总在提示教师要密切关注学生的读书姿势，一旦发现错误立即予以纠正。其实，只需稍加留意，从这一习惯的题目便可知教学的重点在于将朗读背诵化为学生经常性的自觉行动，使之终身受用。再者，凡是对教材体系略有所知的人都会清楚，《保持良好的读写姿势》早在学生第一次跨进校门的那天就教过了，哪里需要二年级的上学期再来喋喋不休地重复呢?于是，这位老师根据自己独立的钻研重新设计了教学流程，达到了预期的目标。
需要说明的是，使用教参时的4个学会是建立在教师对于教材潜心研读基础上的。离开对教材深透的理解和把握，一切无从谈起。当我们对文章的语言文字、写作主旨、行文思路烂熟于心且形成独到见地时，4个学会恐怕不学也会了。
(作者单位：扬州市广陵区教育局教研室)