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摘要对2018年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》转载的文章来源、作者、基金项目等情况进行统计。对研究者围绕改革开放40年基础教育管理的变革、人工智能与学校管理、校长领导力、教师职业压力、教师工资、校外培训機构治理、家校合作、校园欺凌等热点问题所做的讨论进行了梳理。
关键词改革开放40年；人工智能；校长领导力；教师职业压力；教师工资；校外培训机构治理；家校合作；校园欺凌
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2019）01-0034-05
1. 报刊转载量排名
2018年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文241篇，分布在77种报刊上。其中，《中小学管理》《中国教育学刊》《教育科学研究》等16种报刊的转载量排在前8位，约占转载论文总数的54.77%（见表1）。
2. 作者单位情况统计
以转载论文第一作者的单位统计，67.63%的论文作者来自高校，14.11%来自中小学校，12.86%来自教育科研单位，3.32%来自政府机关，1.24%来自新闻出版部门，0.83%来自其他机构。
按照第一作者单位的发文数量排名，排在前三位的分别是北京师范大学（22篇）、华东师范大学（21篇）、东北师范大学（9篇）。
3. 作者合作情况统计
在241篇文章中，52.28%的文章由一个作者独立完成，47.72%的文章由两个或两个以上作者合作完成。
4. 基金项目文章统计
在转载的论文中，有133篇属于基金项目论文，占论文总数的55.19%。其中，国家级基金项目论文占15.77%，省部级基金项目论文占28.63%，其他基金项目论文占10.79%。
1. 改革开放40年基础教育管理的变革
2018年是改革开放40周年，在这一重要时间节点上，很多学者总结了40年来基础教育取得的成就和经验，对教师管理（赵德成，第12期）、课程管理（胡航舟、郑东辉，第12期）、教育督导（周光礼、薛欣欣，第12期）、教育法治建设（管华，第12期）等具体领域的改革历程进行了梳理，为未来的基础教育管理改革提供了思路。
改革开放40年来，我国义务教育实现了跨越式发展，形成了具有中国特色、相对稳定、比较成熟的发展路子，即义务教育发展的中国模式，其内涵包括政府主导、分级管理，协同一致、合力攻坚，实事求是、渐进变革，并呈现出历史性与时代性兼具、特殊性与普遍性并行、稳定性与发展性共存的特征（宋乃庆等，第12期）。高中教育的改革基本是以规模扩充为战略重点，以效率优先为主旨路线，以简政放权为保障机制，以摆脱应试教育桎梏为最终目标，始终在普及与提高、效率与公平、数量与质量、结构与效益之间寻求平衡与突破，走出了一条既立足中国国情又体现中国特色的发展之路（刘丽群，第12期）。40年的教育改革，走过的是一条曲折探索而非线性递进的改革道路，在政校关系上表现为“集权化分权”形态（林美，第12期）。
研究者认为，在如今教育改革进入攻坚期、深水区的新时期，要充分尊重地方和学校改革的积极性，宽容地方和学校改革中出现的错误（吴全华，第12期）；要推进教育行政的科学化、民主化、法治化、专业化（褚宏启，第12期），在规制与赋能之间保持合适张力（范国睿，第12期）。
2. 人工智能与学校管理
2018年4月，教育部发布了《教育信息化2.0行动计划》。教育信息化2.0以“人本”“生态”“智能”为基本特征，侧重以“智能”应用为途径，推动并扩展人工智能（AI）的教育应用是教育信息化2.0的重要任务（曹晓明，第11期）。
很多研究者介绍了AI在学校教育中的应用前景，归纳起来有以下几点。一是使教师教学更精准，学生学习更自主。利用AI不仅可以采集学生的学习水平状态，识别环境中的图像、语音和环境数据，还可以通过脑电传感器、电子手环、眼动仪等装备，获取学生的生物模态信息，通过多模态数据的融合，让教学更精准、高效（曹晓明，第11期）。丰富的在线资源、智能的诊断与推送等，使得学生可以自主和个性化地学习（陈玉琨、田爱丽，第11期）。二是教学评价更加多元和客观。AI平台随时主动收集、自动抓取学生学习的各个数据点，快速及时地对每个学生的学习形成诊断评估报告，让评价更为科学、客观和及时。三是教师工作将更具人性和创造性。AI的运用可以将教师从大量的重复性机械劳动中解放出来，让教师有更多时间和学生进行个性化的交流与沟通，充分发挥教师作为人的不可被替代的作用与功能（陈玉琨、田爱丽，第11期）。四是学习空间更加灵活、多样。学习资源与学习内容的智能推送、虚拟代理的智能辅导、教育机器人的智能监督、个性化气候、个性化温度、个性化湿度、个性化照明等，都将促使传统教室的“千人一面”转变为AI时代的“千人千面”（许亚锋、高红英，第7期）。五是学校管理智能化和扁平化。基于大数据的决策，有助于提升决策的科学化水平。智能管理系统让信息传导更充分、更及时，提高学校运营的效率，让学校组织结构扁平化（姚莉娜、黄家骅，第11期）。
AI时代，对人才的自主探究能力、创新能力提出了更高的要求，也对学校教育提出了新的挑战。比如：需要推进研究型、创新型学校的建构，注重办学的开放性，建构新的人才培养模式。提升教师对新技术的适应力与自主开发能力，与AI合作开展教学的能力（冯志刚、刘茂祥，第11期）。从专注于对学生知识与技能的大规模培养，转变为对学生核心能力的个性化培养；从识记、理解、应用到高阶思维能力的个性化培养过渡；从以教为主的班级授课制，向以探究和协作为主的项目式、问题式等学习方式过渡。学校管理要从管制走向服务（张生等，第11期）。 3. 校长领导力
校长领导力有不同的划分维度。2018年，关于校长领导力的研究重点关注两个方面：一是校长领导力的表现情况，二是校长领导力对师生发展的影响。
在校长领导力的表现方面，赵德成、周瑶基于PISA 2015的数据分析发现，我国北京、上海、江苏和广东四省（市）的校长领导力整体表现低于OECD国家的平均水平。四省（市）校长在“专业发展”维度得分最高，在“教师参与”维度上的得分最低（第6期）。程钰琳、张万朋基于TALIS 2013的数据分析发现，女校长分布式领导比男校长高，小村庄学校的校长分布式领导得分最高，乡村次之，县城最低。相互尊重的学校氛围是校长分布式领导最重要的预测指标（第6期）。赵茜、席蓉对北京市40所中小学的调查发现，校长变革型领导力得分低于交易型领导力（第10期）。李新、向蓉对深圳市教育质量监测的數据分析发现，校长引导学校发展的能力最佳，指导教与学的能力尤其是课程领导力不足，在“指导课程评价与管理”指标上的得分最低（第10期）。夏之晨等人的调查表明，校长的教学领导力处于中上水平，其劣势主要体现在“监控学习进展”维度，说明校长对评价监控的关注不够，需要强化监控意识（第6期）。
校长领导力对师生发展到底有何影响？对PISA 2015的数据分析发现，并不是领导力行为发生频率越高，学生成绩就会越好。但校长在“目标引领”维度的表现与学生的学业表现有显著的相关关系（赵德成、周瑶，第6期）。夏之晨等人认为，尽管校长教学领导力与教学质量之间没有显著的直接关系，但校长教学领导力直接影响教师教学行为，影响教师学习共同体的氛围和效果，进而影响教学质量（第6期）。校长领导力直接影响教师行为的观点也得到其他学者的验证。比如：楚红丽、方晓乐的研究发现，校长道德领导的“替身领导”和“反思性实践观”能够显著预测教师工作投入整体及其各个维度（第5期）。张森等人的研究发现，校长道德领导与教师建言行为之间存在显著的正相关关系（第6期）。赵茜、席蓉的研究发现，校长领导力是教师满意度的重要影响变量，解释了教师满意度33%～43%的变异。交易型领导力对工作满意度的影响完全通过变革型领导力这一间接途径得以实现。这较好地证明了近年来学校文化建设的重要意义，也从另一角度提示校长要更加注重宏观管理，明晰学校发展愿景和目标（第10期）。
4. 教师管理
（1）教师职业压力
有研究者分别在2002年、2011年和2016年对宁波市基础教育教师进行了三次调查，发现教师职业压力在逐步缓慢增加，教师工作时间在延长，教师及其家人喜欢教师职业的比例在下降（徐晓虹，第3期）。相对而言，高中教师的职业压力更大。山东省的抽样调查显示，高中教师平均每周工作时长高达57.89小时，而用于课堂教学的时间不足教师总工作时间的1/4（孙月圣，第 3期）。高中教师工作压力大，不仅与教师的非教学工作任务多有关，而且与频繁的教育教学改革密切相关，尤其是新高考改革带来的不确定性，加大了教师的压力，给教师带来紧张、焦虑和不安全感（鲍嵘、罗佳敏，第3期）。小学教师的整体职业压力接近一般水平，但城区小学教师在学生考试成绩和工作负荷上的职业压力高于农村小学教师，而农村小学教师在职业期望和自我发展上的职业压力高于城区小学教师（师玉生、安桂花，第12期）。
工作压力不仅影响教师的工作满意度（姚振东等，第3期），而且影响教师的心理健康（许占权、黄华，第3期）。研究者建议，在社会层面，营造良好的社会氛围，增强教师社会自豪感；逐步推进教育改革，增强改革透明度，为教师提供足够的改革勇气和信心。在学校层面，建立以人为本的工作机制，降低非教学工作占比（孙月圣，第3期）。在教师个人层面，运用“原因调控”和“结果调控”缓解心理压力（刘晓明，第3期）。另外，日本政府近年来通过引入校外专业人才参与学校运营来给教师“减负”，其做法也值得我们借鉴（李冬梅，第3期）。
（2）教师工资
与教师职业压力的缓慢增加相比，教师的工资待遇情况如何呢？有学者基于2014～2016年全国中小学教师工资抽样调查收集的数据资料，发现多数调查样本县（市）义务教育教师平均工资水平低于社会平均工资水平，也低于公务员平均工资水平（蔡雪、薛海平，第9期）。即便是在财政力量强大的京津沪三市，只有天津市中小学教师的相对生活水平较高，京、沪中小学教师工资还普遍低于一般职工，工资对教师的生活成本补偿水平还比较低（曾晓东等，第9期）。杜屏、谢瑶对北京市六区县中小学教师的调查发现，尽管绩效工资改革前后北京市教师工资有较大幅度的提升，但是考虑到物价水平，教师的薪酬水平满意度和薪酬增长满意度都很低（第9期）。从国际比较来看，我国教育行业年工资水平与人均GNP的比值从2004年以来一直在1.3左右浮动，远低于发展中国家教师工资与人均GDP的比重的合理水平（2.5-3.5）（杜屏，第9期）。
教师收入为何没有同步增长？一是缺乏稳定的增长机制。教师绩效工资财政投入体制实行“县级为主、省级统筹、中央适当支持”，却没有明确规定中央、省和县三级政府各自具体分配数额和比例，在实际执行中存在政府层级间的博弈（杜屏，第9期）。二是教育投入重在改善办学条件，教师人员经费的占比较小。三是针对教师的激励机制不是面向整个教师队伍，而是面向少数特别优秀者（黄家骅、姚莉娜，第9期）。
未来的教师工资改革，一方面需要增加人员经费在教育经费支出中的比重，建立教师工资标准定期调整机制，确保教师工资水平随物价上涨和经济增长而提高。把提高教师地位待遇作为真招实招（童春林，第9期）。另一方面要推进绩效工资改革。比如：强调团队奖励与个体激励的结合；在做增量加法的基本原则下，实施教师工资“年薪制”改革，提高教师对工资收入的获得感与安全感（姚翔、刘亚荣，第12期）。教师的绩效不仅要与学生的学业表现挂钩，而且要与学生学业表现的增加值百分位挂钩（常芳等，第9期）。 5. 校外培训机构治理
针对校外培训机构办学不规范、质量参差不齐、增加学生和家长负担等问题，2018年2月，教育部等四部门联合印发《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》，提出6个方面的治理任务。2018年8月，《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》（以下简称《意见》），从明确设置标准、依法审批登记、规范培训行为、强化监督管理等方面规范校外培训机构发展。
但从实践来看，校外培训机构治理还存在诸多困难。一是属性定位模糊，教育属性与经济属性、营利性与非营利性的关系没有厘清（钟秉林，第4期；方芳，第10期）。二是多头管理，规制主体及职责不够明确（方芳，第10期）。三是缺乏科学的准入标准和健全的退出机制。四是前置审批与一点一证的管理模式脱离民办教育培训机构发展实际（李曼、刘熙，第12期）。
为此，研究者提出如下建议。其一，无论培训机构是否选择登记为营利性机构，均要突出其公益性导向，并根据培训目的、市场需求指向进行分类管理。比如：“帮助-服务型”课后班以监管为主，“爱好-特長型”课后班以扶持为主，“强化-补习型”课后班以规范为主，“升学-竞赛型”课后班以限制为主（李国庆、于伟，第4期）。在行政许可程序上，文化课程类培训机构需按《意见》要求确保证照齐全，兴趣特长类培训机构可直接在工商部门登记。同一地区的其他教学点采用备案制度，母体学校对分支机构承担法律责任，同一地区采取合并纳税政策，简化和便利行政许可。其二，完善准入和退出机制，开展培训机构认证和质量评估，建立教育培训机构信息公告系统（李曼、刘熙，第12期）。其三，明确规制主体及职责，建立多部门联合执法机制，避免管理真空。教育行政部门侧重于对业务相关内容的监管，工商行政管理部门侧重对市场行为的监管（方芳，第10期）。其四，对于“无证无照”或“有照无证”的教育培训机构，不能“一禁了之”，应“堵”“疏”结合。可通过“证照分离”的方式，以利于教育培训市场的平稳过渡（邱昆树等，第10期）。
从国外经验来看，校外培训机构治理一方面要提高学校教育质量，这是关键因素；另一方面要加强政府资助的校内课外培训（代蕊华、仰丙灿，第4期）。2017年教育部印发《关于做好中小学生课后服务的指导意见》，要求充分发挥中小学校课后服务主渠道作用。但是，政府提供的财政补贴难以使学校产生课后服务的内在动力，客观条件的有限性更使课后服务成为学校难以承受之重。促进市场多元供给、学校自愿提供与政府规范监管的统一，是未来课后服务的改进方向（吴会会、胡劲松，第3期）。
6. 家校合作
近年来，随着人们对家校协同育人理念的认同，家校合作逐步走向制度化、常态化，但与此同时，家校矛盾问题也越发凸显，其根源在于家校边界的不清晰，导致学校教育家庭化和家庭教育学校化（梁明月，第5期）。比如：家长作业签字和家庭作业异化为家长作业等问题就广受批评。陈元龙、周瑞认为，家长作业签字只是信息的单方面告知，对于孩子在校、在家情况，家长和教师缺乏了解，而且这种不信任的方式容易引起学生和家长的抵触情绪（第8期）。王璐琪、李祥认为，家庭作业异化为家长作业是教师责任的推卸，极易让学生产生强烈的依赖心理，阻碍学生独立性的培养，也不利于学生责任感的培养（第5期）。
家校合作的边界在哪里？研究者认为，学校教育的重点在于知识与能力教育，家庭教育的任务主要是生活教育、人格教育和行为养成教育（杨雄，第5期；王库、吴少平，第5期）。值得普遍探讨的家校合作，应该超越已经确定的家庭教育者和学校教育者可以独立完成的事情，指向更复杂、更综合的教育事务的合作（余清臣，第5期）。
在家长参与行为上，不仅要明确其边界，而且要明确不同形式的参与行为对学生发展的不同影响。实证研究发现：其一，父母直接学习参与行为（检查和指导作业、参加家长会、联系老师）对促进学生发展的作用非常有限，对学生的学业成绩甚至表现出显著的负向影响。其二，父母情感参与行为（亲子交流）能够有效促进学生学业成绩的提高和非认知能力的发展（张群等，第3期；李波，第10期；梁文艳等，第11期）。其三，父母文化参与行为（亲子阅读、亲子活动）对学生发展的影响，研究者的观点并不一致。梁文艳等人认为，父母文化参与行为对本地非农户籍儿童学生学业成绩的提升有作用，而对外来非农户籍儿童的学习意志力和好奇心甚至产生显著负向影响（第11期）。李波认为，亲子阅读、亲子活动能够促进学生学业成绩的提高和非认知能力的发展，但作用不如亲子交流那么大。父母参与主要通过非认知能力这一中介来影响子女学业表现（第10期）。
未来，我国的家校合作研究需要更加关注运用多种方法论证家长参与和学生学习的关系，根据学生年龄、学习表现和家长文化程度的差异，为家长提供有针对性的有效参与策略（吴笛、郑东辉，第5期）。
7. 校园欺凌
针对过去“对校园欺凌的界定不清晰，导致一些实证调查的结果差异较大”，以及实践中很难区分玩笑、打闹与欺凌的难题，[1]2018年研究者重点关注校园欺凌的内涵与标准识别。
2017年12月，教育部等11部门联合印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》（以下简称《方案》）指出，中小学生欺凌是发生在校园内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。这是国家文件中第一次对学生欺凌进行明确界定，为实践中判断哪些属于欺凌行为提供了标准（李雯，第6期）。但这一概念界定也存在可争议之处。一是在欺凌地点上，宋远升认为，《方案》中将欺凌地点扩展至“校园内外”，存在范围限定过于宽泛等弊病。校园外发生的欺凌，有相当一部分与“校园”并无关系，不应被认定为校园欺凌（第8期）。申素平、贾楠也认为，应该将欺凌的发生范围限定在学校管控范围内，以防止“泛欺凌化”（第8期）。二是在行为特点上，申素平、贾楠认为，欺凌行为具有持续、反复性，以区别于校园暴力等一次性攻击与伤害行为（第8期）。耿申、龚杰克也将“重复实施”作为欺凌的四个关键要素之一（第11期）。三是在主体认知上，包志梅、齐学红认为，校园欺凌概念界定要考虑各个年龄段学生的认知发展差异（第4期）。
戏弄与欺凌的区别主要有两点：戏弄不构成伤害性，被戏弄者有能力停止戏弄（晁亚群，第8期）。这种观点考虑了校园欺凌的另一个要素：力量的不均衡性。为区分正常玩笑打闹行为与欺凌行为，耿申、龚杰克将学生欺凌行为的动态发生发展过程分为四种情况：“未萌欺凌”行为、“萌芽欺凌”行为、“标准欺凌”行为、“严重欺凌”行为（第11期）。
在校园欺凌的干预方面，制定分层处置措施成为英、澳等国的共识。比如：英国布拉德利斯托克社区学校将欺凌事件划分为三个层级，并对各层级欺凌事件的处理策略、制裁措施以及学校支持都做出了明确规定（董新良等，第2期）。澳大利亚欺凌干预工作划分为三个层次：第一个层次针对全校范围内的学生，第二个层次针对第一层次干预展开后无响应的15%左右的学生，第三个层次针对5%左右对第一、二层次干预无响应的学生（马早明、俞凌云，第11期）。广东省新近公布的《关于加强中小学生欺凌综合治理方案的实施办法》，按照情节的恶劣程度对学生欺凌进行了分类，并对不同类型的欺凌行为规定不同的处置方式，这种分类精准治理的思路值得其他地区借鉴。
参考文献：
[1] 林清华.学校管理研究2017年度发展报告[J].中小学管理，2018，（1）.
关键词改革开放40年；人工智能；校长领导力；教师职业压力；教师工资；校外培训机构治理；家校合作；校园欺凌
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2019）01-0034-05
统？？计
1. 报刊转载量排名
2018年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文241篇，分布在77种报刊上。其中，《中小学管理》《中国教育学刊》《教育科学研究》等16种报刊的转载量排在前8位，约占转载论文总数的54.77%（见表1）。
2. 作者单位情况统计
以转载论文第一作者的单位统计，67.63%的论文作者来自高校，14.11%来自中小学校，12.86%来自教育科研单位，3.32%来自政府机关，1.24%来自新闻出版部门，0.83%来自其他机构。
按照第一作者单位的发文数量排名，排在前三位的分别是北京师范大学（22篇）、华东师范大学（21篇）、东北师范大学（9篇）。
3. 作者合作情况统计
在241篇文章中，52.28%的文章由一个作者独立完成，47.72%的文章由两个或两个以上作者合作完成。
4. 基金项目文章统计
在转载的论文中，有133篇属于基金项目论文，占论文总数的55.19%。其中，国家级基金项目论文占15.77%，省部级基金项目论文占28.63%，其他基金项目论文占10.79%。
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1. 改革开放40年基础教育管理的变革
2018年是改革开放40周年，在这一重要时间节点上，很多学者总结了40年来基础教育取得的成就和经验，对教师管理（赵德成，第12期）、课程管理（胡航舟、郑东辉，第12期）、教育督导（周光礼、薛欣欣，第12期）、教育法治建设（管华，第12期）等具体领域的改革历程进行了梳理，为未来的基础教育管理改革提供了思路。
改革开放40年来，我国义务教育实现了跨越式发展，形成了具有中国特色、相对稳定、比较成熟的发展路子，即义务教育发展的中国模式，其内涵包括政府主导、分级管理，协同一致、合力攻坚，实事求是、渐进变革，并呈现出历史性与时代性兼具、特殊性与普遍性并行、稳定性与发展性共存的特征（宋乃庆等，第12期）。高中教育的改革基本是以规模扩充为战略重点，以效率优先为主旨路线，以简政放权为保障机制，以摆脱应试教育桎梏为最终目标，始终在普及与提高、效率与公平、数量与质量、结构与效益之间寻求平衡与突破，走出了一条既立足中国国情又体现中国特色的发展之路（刘丽群，第12期）。40年的教育改革，走过的是一条曲折探索而非线性递进的改革道路，在政校关系上表现为“集权化分权”形态（林美，第12期）。
研究者认为，在如今教育改革进入攻坚期、深水区的新时期，要充分尊重地方和学校改革的积极性，宽容地方和学校改革中出现的错误（吴全华，第12期）；要推进教育行政的科学化、民主化、法治化、专业化（褚宏启，第12期），在规制与赋能之间保持合适张力（范国睿，第12期）。
2. 人工智能与学校管理
2018年4月，教育部发布了《教育信息化2.0行动计划》。教育信息化2.0以“人本”“生态”“智能”为基本特征，侧重以“智能”应用为途径，推动并扩展人工智能（AI）的教育应用是教育信息化2.0的重要任务（曹晓明，第11期）。
很多研究者介绍了AI在学校教育中的应用前景，归纳起来有以下几点。一是使教师教学更精准，学生学习更自主。利用AI不仅可以采集学生的学习水平状态，识别环境中的图像、语音和环境数据，还可以通过脑电传感器、电子手环、眼动仪等装备，获取学生的生物模态信息，通过多模态数据的融合，让教学更精准、高效（曹晓明，第11期）。丰富的在线资源、智能的诊断与推送等，使得学生可以自主和个性化地学习（陈玉琨、田爱丽，第11期）。二是教学评价更加多元和客观。AI平台随时主动收集、自动抓取学生学习的各个数据点，快速及时地对每个学生的学习形成诊断评估报告，让评价更为科学、客观和及时。三是教师工作将更具人性和创造性。AI的运用可以将教师从大量的重复性机械劳动中解放出来，让教师有更多时间和学生进行个性化的交流与沟通，充分发挥教师作为人的不可被替代的作用与功能（陈玉琨、田爱丽，第11期）。四是学习空间更加灵活、多样。学习资源与学习内容的智能推送、虚拟代理的智能辅导、教育机器人的智能监督、个性化气候、个性化温度、个性化湿度、个性化照明等，都将促使传统教室的“千人一面”转变为AI时代的“千人千面”（许亚锋、高红英，第7期）。五是学校管理智能化和扁平化。基于大数据的决策，有助于提升决策的科学化水平。智能管理系统让信息传导更充分、更及时，提高学校运营的效率，让学校组织结构扁平化（姚莉娜、黄家骅，第11期）。
AI时代，对人才的自主探究能力、创新能力提出了更高的要求，也对学校教育提出了新的挑战。比如：需要推进研究型、创新型学校的建构，注重办学的开放性，建构新的人才培养模式。提升教师对新技术的适应力与自主开发能力，与AI合作开展教学的能力（冯志刚、刘茂祥，第11期）。从专注于对学生知识与技能的大规模培养，转变为对学生核心能力的个性化培养；从识记、理解、应用到高阶思维能力的个性化培养过渡；从以教为主的班级授课制，向以探究和协作为主的项目式、问题式等学习方式过渡。学校管理要从管制走向服务（张生等，第11期）。 3. 校长领导力
校长领导力有不同的划分维度。2018年，关于校长领导力的研究重点关注两个方面：一是校长领导力的表现情况，二是校长领导力对师生发展的影响。
在校长领导力的表现方面，赵德成、周瑶基于PISA 2015的数据分析发现，我国北京、上海、江苏和广东四省（市）的校长领导力整体表现低于OECD国家的平均水平。四省（市）校长在“专业发展”维度得分最高，在“教师参与”维度上的得分最低（第6期）。程钰琳、张万朋基于TALIS 2013的数据分析发现，女校长分布式领导比男校长高，小村庄学校的校长分布式领导得分最高，乡村次之，县城最低。相互尊重的学校氛围是校长分布式领导最重要的预测指标（第6期）。赵茜、席蓉对北京市40所中小学的调查发现，校长变革型领导力得分低于交易型领导力（第10期）。李新、向蓉对深圳市教育质量监测的數据分析发现，校长引导学校发展的能力最佳，指导教与学的能力尤其是课程领导力不足，在“指导课程评价与管理”指标上的得分最低（第10期）。夏之晨等人的调查表明，校长的教学领导力处于中上水平，其劣势主要体现在“监控学习进展”维度，说明校长对评价监控的关注不够，需要强化监控意识（第6期）。
校长领导力对师生发展到底有何影响？对PISA 2015的数据分析发现，并不是领导力行为发生频率越高，学生成绩就会越好。但校长在“目标引领”维度的表现与学生的学业表现有显著的相关关系（赵德成、周瑶，第6期）。夏之晨等人认为，尽管校长教学领导力与教学质量之间没有显著的直接关系，但校长教学领导力直接影响教师教学行为，影响教师学习共同体的氛围和效果，进而影响教学质量（第6期）。校长领导力直接影响教师行为的观点也得到其他学者的验证。比如：楚红丽、方晓乐的研究发现，校长道德领导的“替身领导”和“反思性实践观”能够显著预测教师工作投入整体及其各个维度（第5期）。张森等人的研究发现，校长道德领导与教师建言行为之间存在显著的正相关关系（第6期）。赵茜、席蓉的研究发现，校长领导力是教师满意度的重要影响变量，解释了教师满意度33%～43%的变异。交易型领导力对工作满意度的影响完全通过变革型领导力这一间接途径得以实现。这较好地证明了近年来学校文化建设的重要意义，也从另一角度提示校长要更加注重宏观管理，明晰学校发展愿景和目标（第10期）。
4. 教师管理
（1）教师职业压力
有研究者分别在2002年、2011年和2016年对宁波市基础教育教师进行了三次调查，发现教师职业压力在逐步缓慢增加，教师工作时间在延长，教师及其家人喜欢教师职业的比例在下降（徐晓虹，第3期）。相对而言，高中教师的职业压力更大。山东省的抽样调查显示，高中教师平均每周工作时长高达57.89小时，而用于课堂教学的时间不足教师总工作时间的1/4（孙月圣，第 3期）。高中教师工作压力大，不仅与教师的非教学工作任务多有关，而且与频繁的教育教学改革密切相关，尤其是新高考改革带来的不确定性，加大了教师的压力，给教师带来紧张、焦虑和不安全感（鲍嵘、罗佳敏，第3期）。小学教师的整体职业压力接近一般水平，但城区小学教师在学生考试成绩和工作负荷上的职业压力高于农村小学教师，而农村小学教师在职业期望和自我发展上的职业压力高于城区小学教师（师玉生、安桂花，第12期）。
工作压力不仅影响教师的工作满意度（姚振东等，第3期），而且影响教师的心理健康（许占权、黄华，第3期）。研究者建议，在社会层面，营造良好的社会氛围，增强教师社会自豪感；逐步推进教育改革，增强改革透明度，为教师提供足够的改革勇气和信心。在学校层面，建立以人为本的工作机制，降低非教学工作占比（孙月圣，第3期）。在教师个人层面，运用“原因调控”和“结果调控”缓解心理压力（刘晓明，第3期）。另外，日本政府近年来通过引入校外专业人才参与学校运营来给教师“减负”，其做法也值得我们借鉴（李冬梅，第3期）。
（2）教师工资
与教师职业压力的缓慢增加相比，教师的工资待遇情况如何呢？有学者基于2014～2016年全国中小学教师工资抽样调查收集的数据资料，发现多数调查样本县（市）义务教育教师平均工资水平低于社会平均工资水平，也低于公务员平均工资水平（蔡雪、薛海平，第9期）。即便是在财政力量强大的京津沪三市，只有天津市中小学教师的相对生活水平较高，京、沪中小学教师工资还普遍低于一般职工，工资对教师的生活成本补偿水平还比较低（曾晓东等，第9期）。杜屏、谢瑶对北京市六区县中小学教师的调查发现，尽管绩效工资改革前后北京市教师工资有较大幅度的提升，但是考虑到物价水平，教师的薪酬水平满意度和薪酬增长满意度都很低（第9期）。从国际比较来看，我国教育行业年工资水平与人均GNP的比值从2004年以来一直在1.3左右浮动，远低于发展中国家教师工资与人均GDP的比重的合理水平（2.5-3.5）（杜屏，第9期）。
教师收入为何没有同步增长？一是缺乏稳定的增长机制。教师绩效工资财政投入体制实行“县级为主、省级统筹、中央适当支持”，却没有明确规定中央、省和县三级政府各自具体分配数额和比例，在实际执行中存在政府层级间的博弈（杜屏，第9期）。二是教育投入重在改善办学条件，教师人员经费的占比较小。三是针对教师的激励机制不是面向整个教师队伍，而是面向少数特别优秀者（黄家骅、姚莉娜，第9期）。
未来的教师工资改革，一方面需要增加人员经费在教育经费支出中的比重，建立教师工资标准定期调整机制，确保教师工资水平随物价上涨和经济增长而提高。把提高教师地位待遇作为真招实招（童春林，第9期）。另一方面要推进绩效工资改革。比如：强调团队奖励与个体激励的结合；在做增量加法的基本原则下，实施教师工资“年薪制”改革，提高教师对工资收入的获得感与安全感（姚翔、刘亚荣，第12期）。教师的绩效不仅要与学生的学业表现挂钩，而且要与学生学业表现的增加值百分位挂钩（常芳等，第9期）。 5. 校外培训机构治理
针对校外培训机构办学不规范、质量参差不齐、增加学生和家长负担等问题，2018年2月，教育部等四部门联合印发《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》，提出6个方面的治理任务。2018年8月，《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》（以下简称《意见》），从明确设置标准、依法审批登记、规范培训行为、强化监督管理等方面规范校外培训机构发展。
但从实践来看，校外培训机构治理还存在诸多困难。一是属性定位模糊，教育属性与经济属性、营利性与非营利性的关系没有厘清（钟秉林，第4期；方芳，第10期）。二是多头管理，规制主体及职责不够明确（方芳，第10期）。三是缺乏科学的准入标准和健全的退出机制。四是前置审批与一点一证的管理模式脱离民办教育培训机构发展实际（李曼、刘熙，第12期）。
为此，研究者提出如下建议。其一，无论培训机构是否选择登记为营利性机构，均要突出其公益性导向，并根据培训目的、市场需求指向进行分类管理。比如：“帮助-服务型”课后班以监管为主，“爱好-特長型”课后班以扶持为主，“强化-补习型”课后班以规范为主，“升学-竞赛型”课后班以限制为主（李国庆、于伟，第4期）。在行政许可程序上，文化课程类培训机构需按《意见》要求确保证照齐全，兴趣特长类培训机构可直接在工商部门登记。同一地区的其他教学点采用备案制度，母体学校对分支机构承担法律责任，同一地区采取合并纳税政策，简化和便利行政许可。其二，完善准入和退出机制，开展培训机构认证和质量评估，建立教育培训机构信息公告系统（李曼、刘熙，第12期）。其三，明确规制主体及职责，建立多部门联合执法机制，避免管理真空。教育行政部门侧重于对业务相关内容的监管，工商行政管理部门侧重对市场行为的监管（方芳，第10期）。其四，对于“无证无照”或“有照无证”的教育培训机构，不能“一禁了之”，应“堵”“疏”结合。可通过“证照分离”的方式，以利于教育培训市场的平稳过渡（邱昆树等，第10期）。
从国外经验来看，校外培训机构治理一方面要提高学校教育质量，这是关键因素；另一方面要加强政府资助的校内课外培训（代蕊华、仰丙灿，第4期）。2017年教育部印发《关于做好中小学生课后服务的指导意见》，要求充分发挥中小学校课后服务主渠道作用。但是，政府提供的财政补贴难以使学校产生课后服务的内在动力，客观条件的有限性更使课后服务成为学校难以承受之重。促进市场多元供给、学校自愿提供与政府规范监管的统一，是未来课后服务的改进方向（吴会会、胡劲松，第3期）。
6. 家校合作
近年来，随着人们对家校协同育人理念的认同，家校合作逐步走向制度化、常态化，但与此同时，家校矛盾问题也越发凸显，其根源在于家校边界的不清晰，导致学校教育家庭化和家庭教育学校化（梁明月，第5期）。比如：家长作业签字和家庭作业异化为家长作业等问题就广受批评。陈元龙、周瑞认为，家长作业签字只是信息的单方面告知，对于孩子在校、在家情况，家长和教师缺乏了解，而且这种不信任的方式容易引起学生和家长的抵触情绪（第8期）。王璐琪、李祥认为，家庭作业异化为家长作业是教师责任的推卸，极易让学生产生强烈的依赖心理，阻碍学生独立性的培养，也不利于学生责任感的培养（第5期）。
家校合作的边界在哪里？研究者认为，学校教育的重点在于知识与能力教育，家庭教育的任务主要是生活教育、人格教育和行为养成教育（杨雄，第5期；王库、吴少平，第5期）。值得普遍探讨的家校合作，应该超越已经确定的家庭教育者和学校教育者可以独立完成的事情，指向更复杂、更综合的教育事务的合作（余清臣，第5期）。
在家长参与行为上，不仅要明确其边界，而且要明确不同形式的参与行为对学生发展的不同影响。实证研究发现：其一，父母直接学习参与行为（检查和指导作业、参加家长会、联系老师）对促进学生发展的作用非常有限，对学生的学业成绩甚至表现出显著的负向影响。其二，父母情感参与行为（亲子交流）能够有效促进学生学业成绩的提高和非认知能力的发展（张群等，第3期；李波，第10期；梁文艳等，第11期）。其三，父母文化参与行为（亲子阅读、亲子活动）对学生发展的影响，研究者的观点并不一致。梁文艳等人认为，父母文化参与行为对本地非农户籍儿童学生学业成绩的提升有作用，而对外来非农户籍儿童的学习意志力和好奇心甚至产生显著负向影响（第11期）。李波认为，亲子阅读、亲子活动能够促进学生学业成绩的提高和非认知能力的发展，但作用不如亲子交流那么大。父母参与主要通过非认知能力这一中介来影响子女学业表现（第10期）。
未来，我国的家校合作研究需要更加关注运用多种方法论证家长参与和学生学习的关系，根据学生年龄、学习表现和家长文化程度的差异，为家长提供有针对性的有效参与策略（吴笛、郑东辉，第5期）。
7. 校园欺凌
针对过去“对校园欺凌的界定不清晰，导致一些实证调查的结果差异较大”，以及实践中很难区分玩笑、打闹与欺凌的难题，[1]2018年研究者重点关注校园欺凌的内涵与标准识别。
2017年12月，教育部等11部门联合印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》（以下简称《方案》）指出，中小学生欺凌是发生在校园内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。这是国家文件中第一次对学生欺凌进行明确界定，为实践中判断哪些属于欺凌行为提供了标准（李雯，第6期）。但这一概念界定也存在可争议之处。一是在欺凌地点上，宋远升认为，《方案》中将欺凌地点扩展至“校园内外”，存在范围限定过于宽泛等弊病。校园外发生的欺凌，有相当一部分与“校园”并无关系，不应被认定为校园欺凌（第8期）。申素平、贾楠也认为，应该将欺凌的发生范围限定在学校管控范围内，以防止“泛欺凌化”（第8期）。二是在行为特点上，申素平、贾楠认为，欺凌行为具有持续、反复性，以区别于校园暴力等一次性攻击与伤害行为（第8期）。耿申、龚杰克也将“重复实施”作为欺凌的四个关键要素之一（第11期）。三是在主体认知上，包志梅、齐学红认为，校园欺凌概念界定要考虑各个年龄段学生的认知发展差异（第4期）。
戏弄与欺凌的区别主要有两点：戏弄不构成伤害性，被戏弄者有能力停止戏弄（晁亚群，第8期）。这种观点考虑了校园欺凌的另一个要素：力量的不均衡性。为区分正常玩笑打闹行为与欺凌行为，耿申、龚杰克将学生欺凌行为的动态发生发展过程分为四种情况：“未萌欺凌”行为、“萌芽欺凌”行为、“标准欺凌”行为、“严重欺凌”行为（第11期）。
在校园欺凌的干预方面，制定分层处置措施成为英、澳等国的共识。比如：英国布拉德利斯托克社区学校将欺凌事件划分为三个层级，并对各层级欺凌事件的处理策略、制裁措施以及学校支持都做出了明确规定（董新良等，第2期）。澳大利亚欺凌干预工作划分为三个层次：第一个层次针对全校范围内的学生，第二个层次针对第一层次干预展开后无响应的15%左右的学生，第三个层次针对5%左右对第一、二层次干预无响应的学生（马早明、俞凌云，第11期）。广东省新近公布的《关于加强中小学生欺凌综合治理方案的实施办法》，按照情节的恶劣程度对学生欺凌进行了分类，并对不同类型的欺凌行为规定不同的处置方式，这种分类精准治理的思路值得其他地区借鉴。
参考文献：
[1] 林清华.学校管理研究2017年度发展报告[J].中小学管理，2018，（1）.