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【摘要】幼儿园教育对象的特殊性决定了幼儿园教师的倾听不同于学校教师的倾听。从哲学视角看，幼儿园教师的倾听是迈向师幼视域融合、步入非对象性世界以及实现“我”之“我在性”的根本途径。对幼儿园教师倾听价值的哲学思考有助于我们重视教师倾听的价值，并建构有效的倾听策略。
【关键词】幼儿园教师；倾听；内涵；价值；思考
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)03-0010-04
倾听作为教师与儿童心灵沟通的桥梁，在促进儿童成长的过程中发挥着重要作用。厘清幼儿园教师倾听的内涵，在哲学层面思考幼儿园教师倾听的价值，有助于教师重视倾听儿童，并建构有效的倾听策略。
一、何为倾听
要明确幼儿园教师倾听的内涵，必须首先探究倾听的内涵。“倾听”在《现代汉语词典》中的解释为：细心地听取。作为教育学、心理学中的一个重要概念，对倾听含义的解释有很多种，其中比较有代表性的有：倾听(listen attentively)指侧耳而听，后引申为细听；倾听是倾听者获取和理解(陈述者)所表达的各种信息的能力，不管这种信息是言语的还是非言语的，也不论它的含义是清晰的还是模糊的；倾听是一种言语交际行为，也是一种心理活动，是对听觉信息的接收、识别、编码和贮存，是一种心智加工的过程，等等。
综观以上对倾听概念的界定。我们认为倾听的本质是认真获取和理解信息的能力，也就是说，倾听是人们在对话与交流过程中的一种心理活动过程以及处理信息的能力。根据倾听的这一本质，我们将幼儿园教师倾听儿童的含义界定为教师在与儿童互动的过程中以真诚的态度认真听取儿童的各种表达(包括言语表达和非言语表达)，对交往中所有的信息进行有效处理，并在尊重和理解儿童的同时，对儿童表达的各种想法或疑惑给予及时且恰当的反馈的过程。教师倾听儿童，并不是简单的听的动作、听的行为，而是一个能动的意义建构过程，是师幼之间心灵沟通、理解的过程。
二、幼儿园教师倾听的独特性
因为教育对象的特殊性——3-6岁的儿童以及教育者角色的特殊性——既是教育者也是生活照顾者，幼儿园教师的倾听必然不同于学校教师的倾听，不可将学校教师倾听的内涵替代或简单移植到幼儿园教师倾听的内涵中来。
首先，幼儿园教师的倾听对象是有着独特年龄特点的3～6岁儿童。
这一阶段的儿童由于身心发展水平的限制，在言语表达上有独特的年龄特点：由于对自身的情绪调控能力较差，一些儿童一旦处于紧张或者激动状态，就会出现词不达意甚至口吃现象；一些儿童易受周围成人的影响，为了迎合成人的意愿，会有意隐瞒自己的真实想法；由于所掌握的词汇有限，在儿童零碎、不完整的表达中常常隐藏着思维的创新之处，等等。儿童的所有这些特点都要求幼儿园教师要主动、认真而细致地倾听儿童，在倾听的过程中理解儿童言语背后的真正含义，通过倾听给予某些有言语缺陷的儿童以尊重和勇气。
其次，幼儿园教师倾听的内容不仅限于有声语言，而且还有更多的“无声语言”。
“儿童有一百种语言。”在意大利瑞吉欧教育模式中，儿童可以通过文字、动作、绘画、建筑、雕塑、皮影戏、拼贴、戏剧或音乐等各种途径表达他们对世界的认识，而这些表达途径在瑞吉欧教育者眼中都是儿童的语言。因此，教师不仅应倾听儿童的有声语言，更应“倾听”儿童特有的种种“无声语言”。唯有如此，教师才能读懂儿童对世界的认识和他们所运用的表达形式，才能真正走进儿童的世界，真正理解儿童。
最后，幼儿园教师不仅要在教育活动中倾听儿童，而且要在与儿童交往的日常活动中倾听儿童。
幼儿园教师角色的特殊性决定了他们不仅仅是教育者，而且是儿童生活的照顾者。教师与儿童的互动发生在每一个环节。正是在这不分巨细的互动中，儿童才学会了认识世界的方法，逐步懂得做人的道理，体验到生命的真谛。因此，一日生活的每一个环节对儿童来说都是至关重要的，教师需要细致倾听儿童生活中的点点滴滴，与儿童共享成长的乐趣。
三、幼儿园教师倾听的价值
1 倾听：迈向师幼视域融合
视域融合是伽达默尔哲学解释学中的一个重要概念。视域(horizon)原意是地平线。“视域就是看到的区域，这个区域囊括了从某个立足点出发所看到的一切。”在伽达默尔看来，视域融合具体指理解的过程性实质，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。它是“对原有‘视域’特殊性的扬弃，其结果会形成一种新的、更大的‘视域’，而这种‘视域’又会成为更大一轮的理解的出发点”。个体用自己的概念在自己的视域中解释相异的视域，并赋予其新的有效性，以使相异的视域变成自己的视域，从而实现视域融合。在这一过程中，个体生成一种既不完全属于自己原来精神世界的主观意义，又不完全属于对方的客观意义，而是生成一种带有主观创造性与对方视域特点的新意义，从而在理解与创造中实现个体自身视域的不断丰富。
伽达默尔的视域融合思想指出了人与人交往的本质所在——相互理解。人们只有在各自视域的基础上相互理解对方视域的意义，交往才能进行，交往才有意义。教师与儿童之间的交往也必须符合视域融合原理。唯有如此，师幼交往才是真正意义上的交往，交往的意义才得以生成。那么。如何才能达到师幼之间的视域融合?我们认为，唯有倾听，才能走向融合。
(1)倾听意味着尊重与正视儿童的视域
倾听要求教师在尊重儿童理解事物的方式与途径、了解儿童已有的生活经验的基础上，站在儿童的角度、以儿童自己的语言表达、以儿童理解事物的方式看待儿童的各种表现，解释儿童生活中的各种现象。因此，倾听要求教师在与儿童互动的过程中首先承认自己与儿童都存在着“先见”，并且承认这些“先见”正是双方进行交往的前提与基础。在传统教育中，人们常常只关注教师的“先见”，忽视或者否定儿童的“先见”。于是教育活动就成为教师将其“先见”无条件地灌输给儿童的简单过程。而在迈向师幼视域融合的过程中，教师需要通过倾听关注儿童的“先见”，正视儿童的视域，而不是试图以自己的视域压制儿童的视域，从而避免交往活动成为一种充斥专制、独裁与权威的交往。因此，倾听意味着交往双方——教师与儿童在各自视域的基础上去理解彼此视域的意义，意味着教师必须首先尊重与正视儿童的视域。
(2)倾听意味着师幼共同建构彼此的新视域
倾听要求教师通过与儿童进行主体意义上的沟通与对话来促进儿童发展，帮助儿童形成新的理解，而不是让儿童无条件接受教师所有的知识、态度与观点。在师幼互动中，唯有互相倾听，教师与儿童才能进行真诚的对话交往，而唯有在真诚的对话交往中，教师与儿童才能形成各自的新视域。新视域形成的过程是教师与儿童共同建构的过程，任何一方的缺席都将无法实现新视域的生 成。在共同建构新视域的过程中，教师与儿童彼此的主体性得以体现，彼此的主观能动性得到了发展。因此，倾听既是师幼共同建构彼此新视域的先决条件，又是发挥教师与儿童各自主体性的前提。
可见，倾听是迈向师幼视域融合的根本途径。唯有达到视域融合，师幼互动的真实意义才能得以体现，教师才能真正理解儿童。
2 倾听：步入非对象性世界
对象化是一种将世界万物概念化、抽象化的认识世界的方法。以对象化方式看待世界，世界便容易成为一个僵化、死板的世界。我们只有以非对象化的视角看待世界，世界才能以其本色呈现，我们才能感受到活的世界，体验到世界的奇妙。倾听的本质决定了教师必然会采取非对象化的视角看待世界，看待儿童，步入非对象性世界。
(1)倾听意味着建构非对象性思维
以对象化的视角看待世界，便是一种对象性思维。“对象性思维是概念性思维或理性思维，这种思维是将思维者和思维对象一分为二，在主客体之间作出严格的区分，即将物对象化、概念化。”对象性思维方式“具有强烈的占有意识，缺乏积极的参与意识；具有先验的主体意识，缺乏丰富的存在意识；具有确定的对象意识，缺乏具体的世界意识”。因此，以对象性思维解释世界，将是一种“在世界之外”“与世界相对”，将世界作为对象使之概念化、体系化的视角，而非一种“在世界中”的视角。以对象性思维思考问题，易走向僵化、死板之路；以对象性思维进行教育，教育活动容易成为机械的知识传授过程，教育活动的双方也会成为简单的传授者与接受者。孙迎光提出，“教育研究不能仅仅是对象性研究，教育研究不应该在众多研究对象的教育理论中分析、梳理以期找到大家公认的科学对象，而是要打破单一化、凝固化的对象性思维”。也就是说，我们需要建构一种非对象性思维，以非对象性思维思考世界，以非对象性思维践行教育。
“所谓非对象性思维，就是把自己变成对象或把对象变成自己，亦即通过主客体融合为一而认识对象的一种认知或思维方式。”它与对象性思维的根本区别在于：对象性思维更多的是一种物化的思维，非对象性思维则是一种主体化的思维，富有创造性。在非对象性思维的指导下，教育活动是一种教育主体间互动建构意义的过程。教育双方不再是僵化的传授者与接受者，而是鲜活的、富有创造性的能动的个体。
倾听的本质与内涵决定了教师必须选择非对象化视角，建构非对象性思维。教师在真诚的倾听过程中，要将儿童视为能动的个体，倾听来自儿童内心世界的声音，倾听儿童对世界的各种不同的理解，而不是将儿童视为接受知识的“容器”。在倾听中，教师还要将自己作为儿童，以儿童的视角、儿童的理解方式看待世界、解释世界，即以非对象性思维去思考教育，以非对象性思维去理解儿童，以非对象性思维去探索世界。
(2)倾听意味着追求非对象性交往
非对象性交往是指在交往中双方互为主体，将对方视为与自己平等的充满思想、充满活力、富有创造性的发展中的能动的个体。在非对象性交往中，交往双方的主体性得以充分发挥，双方的思想得以真实碰撞，双方的心灵得以真诚交流。理想的师幼交往正是一种非对象性交往。在非对象性交往中，教师“不是将儿童当作认识、利用、加工、改造的客体，而是把他们视为与自己平等的充满思想的发展中的主体”。在非对象性交往中，“师生交往的目的性降低，生活性、情感性提高，最终标志着师生交往意义的完善”。在非对象性交往中，教师与儿童共同拥有话语权，在民主、平等的氛围中，彼此进行真诚、开放的对话。
倾听的本质决定了教师要追求这种非对象性交往。在倾听中，教师要充分尊重儿童的主体性，充分尊重儿童的生命存在性；在倾听中，教师要将儿童视为有自己思想的哲学家，将儿童视为与自己平等的正处于发展中的个体。教师要通过倾听，努力创设一种民主、平等的交往氛围，让儿童的生命价值在这种真诚的交往中得以充分体现。
3 倾听：实现“我”之“我在性”
人与人交往的本质在于表达各自的生活感受。生命个体正是在这种交往的过程中实现自身生命的价值和意义的。教育本身亦是人与人之间的交往过程，因此任何教育都是“我在性”的：“我”在教育生活中表达、言说，“我”表达我对教育的态度，也表达我对人生的态度；“我”说的话都来自于我自己的生活，“我”的行为亦根植于我的存在。倾听使得生命个体在教育活动中主体存在性的充分发挥成为了可能。
(1)倾听意味着发现儿童的存在性
“我们的听力实际上是一种本体论的器官。”它所面对的是作为鲜活生命的个体存在，是揭示、思考、探究个体存在的可能性的重要手段。列文认为，倾听就是“一种本体论的领悟”，倾听的任务在于领悟被倾听。教师能够“通过倾听。领悟儿童首先是一个生命的存在，不是物质或观念的存在，相应地施之以对应于生命而不是对应于物(如机器)的教学方法”。因此，教师倾听儿童，意味着教师要将儿童视为生命的存在，并且据此去理解儿童的理解，好奇儿童的好奇。专注儿童的专注。
(2)倾听意味着领悟教师自我的存在性
当教师通过倾听领悟了儿童生命存在的内涵和特性时，也就领悟了自己的存在，领悟到自我作为生命个体的存在性，这就是倾听的相互性与辩证法。“当我倾听自己，听我的话、我的语声时，我也能倾听他人，我在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时，我也能倾听自己，我在我的世界的他人之中，并通过他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。”教师在倾听儿童，发现儿童存在性的过程中反思自己的存在性，反思自己的教育存在与所拥有的教育经验，在反思的过程中获得新认识，从而促进自身的专业成长。
以哲学的视角探析幼儿园教师倾听的价值，有助于我们站在更广阔的视角深入探究倾听的本质，升华倾听的意义，进而建构更有效的倾听策略。
参考文献：
[1]曹莉，幼儿园教育活动中教师倾听的价值与特点研究[D]，长春：东北师范大学，2006
[2]伽达默尔，真理与方法[M]，金汉鼎，译，上海：上海译文出版社，2004：391
[3]佚名，理解是多种视域融合的过程[EB／OL]，(2005-08-29]，http：／／www.bbtpress.com
[4]吕俊华，非对象性思维，谈百科知识，1997，(2)：47
[5][7]韩志伟，实践与辩证法：从对象性思维方式到实践性思维方式[D]，长春：吉林大学，2004
[6]孙迎光，教育要从唯对象性研究中走出来[J]，教育研究与实验，2006，(3)：16
[8]姜勇，关注师幼交往：教师专业发展新视角[J]，幼儿教育：教育科学，2009，442(6)：14
[9]刘惊铎，交往之教育价值的理论解读与中国教育改革的重新定位，教育理论与实践，2000，(10)：7-12
[10][11][13]大卫·M·列文顺听着的自我[M]，程志民，等，译，西安：陕西人民教育出版社，1997：18，122，52
[12]李政涛，倾听着的教育：论教师对儿童的倾听教育理论与实践，2001，(7)：1-4
【关键词】幼儿园教师；倾听；内涵；价值；思考
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)03-0010-04
倾听作为教师与儿童心灵沟通的桥梁，在促进儿童成长的过程中发挥着重要作用。厘清幼儿园教师倾听的内涵，在哲学层面思考幼儿园教师倾听的价值，有助于教师重视倾听儿童，并建构有效的倾听策略。
一、何为倾听
要明确幼儿园教师倾听的内涵，必须首先探究倾听的内涵。“倾听”在《现代汉语词典》中的解释为：细心地听取。作为教育学、心理学中的一个重要概念，对倾听含义的解释有很多种，其中比较有代表性的有：倾听(listen attentively)指侧耳而听，后引申为细听；倾听是倾听者获取和理解(陈述者)所表达的各种信息的能力，不管这种信息是言语的还是非言语的，也不论它的含义是清晰的还是模糊的；倾听是一种言语交际行为，也是一种心理活动，是对听觉信息的接收、识别、编码和贮存，是一种心智加工的过程，等等。
综观以上对倾听概念的界定。我们认为倾听的本质是认真获取和理解信息的能力，也就是说，倾听是人们在对话与交流过程中的一种心理活动过程以及处理信息的能力。根据倾听的这一本质，我们将幼儿园教师倾听儿童的含义界定为教师在与儿童互动的过程中以真诚的态度认真听取儿童的各种表达(包括言语表达和非言语表达)，对交往中所有的信息进行有效处理，并在尊重和理解儿童的同时，对儿童表达的各种想法或疑惑给予及时且恰当的反馈的过程。教师倾听儿童，并不是简单的听的动作、听的行为，而是一个能动的意义建构过程，是师幼之间心灵沟通、理解的过程。
二、幼儿园教师倾听的独特性
因为教育对象的特殊性——3-6岁的儿童以及教育者角色的特殊性——既是教育者也是生活照顾者，幼儿园教师的倾听必然不同于学校教师的倾听，不可将学校教师倾听的内涵替代或简单移植到幼儿园教师倾听的内涵中来。
首先，幼儿园教师的倾听对象是有着独特年龄特点的3～6岁儿童。
这一阶段的儿童由于身心发展水平的限制，在言语表达上有独特的年龄特点：由于对自身的情绪调控能力较差，一些儿童一旦处于紧张或者激动状态，就会出现词不达意甚至口吃现象；一些儿童易受周围成人的影响，为了迎合成人的意愿，会有意隐瞒自己的真实想法；由于所掌握的词汇有限，在儿童零碎、不完整的表达中常常隐藏着思维的创新之处，等等。儿童的所有这些特点都要求幼儿园教师要主动、认真而细致地倾听儿童，在倾听的过程中理解儿童言语背后的真正含义，通过倾听给予某些有言语缺陷的儿童以尊重和勇气。
其次，幼儿园教师倾听的内容不仅限于有声语言，而且还有更多的“无声语言”。
“儿童有一百种语言。”在意大利瑞吉欧教育模式中，儿童可以通过文字、动作、绘画、建筑、雕塑、皮影戏、拼贴、戏剧或音乐等各种途径表达他们对世界的认识，而这些表达途径在瑞吉欧教育者眼中都是儿童的语言。因此，教师不仅应倾听儿童的有声语言，更应“倾听”儿童特有的种种“无声语言”。唯有如此，教师才能读懂儿童对世界的认识和他们所运用的表达形式，才能真正走进儿童的世界，真正理解儿童。
最后，幼儿园教师不仅要在教育活动中倾听儿童，而且要在与儿童交往的日常活动中倾听儿童。
幼儿园教师角色的特殊性决定了他们不仅仅是教育者，而且是儿童生活的照顾者。教师与儿童的互动发生在每一个环节。正是在这不分巨细的互动中，儿童才学会了认识世界的方法，逐步懂得做人的道理，体验到生命的真谛。因此，一日生活的每一个环节对儿童来说都是至关重要的，教师需要细致倾听儿童生活中的点点滴滴，与儿童共享成长的乐趣。
三、幼儿园教师倾听的价值
1 倾听：迈向师幼视域融合
视域融合是伽达默尔哲学解释学中的一个重要概念。视域(horizon)原意是地平线。“视域就是看到的区域，这个区域囊括了从某个立足点出发所看到的一切。”在伽达默尔看来，视域融合具体指理解的过程性实质，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。它是“对原有‘视域’特殊性的扬弃，其结果会形成一种新的、更大的‘视域’，而这种‘视域’又会成为更大一轮的理解的出发点”。个体用自己的概念在自己的视域中解释相异的视域，并赋予其新的有效性，以使相异的视域变成自己的视域，从而实现视域融合。在这一过程中，个体生成一种既不完全属于自己原来精神世界的主观意义，又不完全属于对方的客观意义，而是生成一种带有主观创造性与对方视域特点的新意义，从而在理解与创造中实现个体自身视域的不断丰富。
伽达默尔的视域融合思想指出了人与人交往的本质所在——相互理解。人们只有在各自视域的基础上相互理解对方视域的意义，交往才能进行，交往才有意义。教师与儿童之间的交往也必须符合视域融合原理。唯有如此，师幼交往才是真正意义上的交往，交往的意义才得以生成。那么。如何才能达到师幼之间的视域融合?我们认为，唯有倾听，才能走向融合。
(1)倾听意味着尊重与正视儿童的视域
倾听要求教师在尊重儿童理解事物的方式与途径、了解儿童已有的生活经验的基础上，站在儿童的角度、以儿童自己的语言表达、以儿童理解事物的方式看待儿童的各种表现，解释儿童生活中的各种现象。因此，倾听要求教师在与儿童互动的过程中首先承认自己与儿童都存在着“先见”，并且承认这些“先见”正是双方进行交往的前提与基础。在传统教育中，人们常常只关注教师的“先见”，忽视或者否定儿童的“先见”。于是教育活动就成为教师将其“先见”无条件地灌输给儿童的简单过程。而在迈向师幼视域融合的过程中，教师需要通过倾听关注儿童的“先见”，正视儿童的视域，而不是试图以自己的视域压制儿童的视域，从而避免交往活动成为一种充斥专制、独裁与权威的交往。因此，倾听意味着交往双方——教师与儿童在各自视域的基础上去理解彼此视域的意义，意味着教师必须首先尊重与正视儿童的视域。
(2)倾听意味着师幼共同建构彼此的新视域
倾听要求教师通过与儿童进行主体意义上的沟通与对话来促进儿童发展，帮助儿童形成新的理解，而不是让儿童无条件接受教师所有的知识、态度与观点。在师幼互动中，唯有互相倾听，教师与儿童才能进行真诚的对话交往，而唯有在真诚的对话交往中，教师与儿童才能形成各自的新视域。新视域形成的过程是教师与儿童共同建构的过程，任何一方的缺席都将无法实现新视域的生 成。在共同建构新视域的过程中，教师与儿童彼此的主体性得以体现，彼此的主观能动性得到了发展。因此，倾听既是师幼共同建构彼此新视域的先决条件，又是发挥教师与儿童各自主体性的前提。
可见，倾听是迈向师幼视域融合的根本途径。唯有达到视域融合，师幼互动的真实意义才能得以体现，教师才能真正理解儿童。
2 倾听：步入非对象性世界
对象化是一种将世界万物概念化、抽象化的认识世界的方法。以对象化方式看待世界，世界便容易成为一个僵化、死板的世界。我们只有以非对象化的视角看待世界，世界才能以其本色呈现，我们才能感受到活的世界，体验到世界的奇妙。倾听的本质决定了教师必然会采取非对象化的视角看待世界，看待儿童，步入非对象性世界。
(1)倾听意味着建构非对象性思维
以对象化的视角看待世界，便是一种对象性思维。“对象性思维是概念性思维或理性思维，这种思维是将思维者和思维对象一分为二，在主客体之间作出严格的区分，即将物对象化、概念化。”对象性思维方式“具有强烈的占有意识，缺乏积极的参与意识；具有先验的主体意识，缺乏丰富的存在意识；具有确定的对象意识，缺乏具体的世界意识”。因此，以对象性思维解释世界，将是一种“在世界之外”“与世界相对”，将世界作为对象使之概念化、体系化的视角，而非一种“在世界中”的视角。以对象性思维思考问题，易走向僵化、死板之路；以对象性思维进行教育，教育活动容易成为机械的知识传授过程，教育活动的双方也会成为简单的传授者与接受者。孙迎光提出，“教育研究不能仅仅是对象性研究，教育研究不应该在众多研究对象的教育理论中分析、梳理以期找到大家公认的科学对象，而是要打破单一化、凝固化的对象性思维”。也就是说，我们需要建构一种非对象性思维，以非对象性思维思考世界，以非对象性思维践行教育。
“所谓非对象性思维，就是把自己变成对象或把对象变成自己，亦即通过主客体融合为一而认识对象的一种认知或思维方式。”它与对象性思维的根本区别在于：对象性思维更多的是一种物化的思维，非对象性思维则是一种主体化的思维，富有创造性。在非对象性思维的指导下，教育活动是一种教育主体间互动建构意义的过程。教育双方不再是僵化的传授者与接受者，而是鲜活的、富有创造性的能动的个体。
倾听的本质与内涵决定了教师必须选择非对象化视角，建构非对象性思维。教师在真诚的倾听过程中，要将儿童视为能动的个体，倾听来自儿童内心世界的声音，倾听儿童对世界的各种不同的理解，而不是将儿童视为接受知识的“容器”。在倾听中，教师还要将自己作为儿童，以儿童的视角、儿童的理解方式看待世界、解释世界，即以非对象性思维去思考教育，以非对象性思维去理解儿童，以非对象性思维去探索世界。
(2)倾听意味着追求非对象性交往
非对象性交往是指在交往中双方互为主体，将对方视为与自己平等的充满思想、充满活力、富有创造性的发展中的能动的个体。在非对象性交往中，交往双方的主体性得以充分发挥，双方的思想得以真实碰撞，双方的心灵得以真诚交流。理想的师幼交往正是一种非对象性交往。在非对象性交往中，教师“不是将儿童当作认识、利用、加工、改造的客体，而是把他们视为与自己平等的充满思想的发展中的主体”。在非对象性交往中，“师生交往的目的性降低，生活性、情感性提高，最终标志着师生交往意义的完善”。在非对象性交往中，教师与儿童共同拥有话语权，在民主、平等的氛围中，彼此进行真诚、开放的对话。
倾听的本质决定了教师要追求这种非对象性交往。在倾听中，教师要充分尊重儿童的主体性，充分尊重儿童的生命存在性；在倾听中，教师要将儿童视为有自己思想的哲学家，将儿童视为与自己平等的正处于发展中的个体。教师要通过倾听，努力创设一种民主、平等的交往氛围，让儿童的生命价值在这种真诚的交往中得以充分体现。
3 倾听：实现“我”之“我在性”
人与人交往的本质在于表达各自的生活感受。生命个体正是在这种交往的过程中实现自身生命的价值和意义的。教育本身亦是人与人之间的交往过程，因此任何教育都是“我在性”的：“我”在教育生活中表达、言说，“我”表达我对教育的态度，也表达我对人生的态度；“我”说的话都来自于我自己的生活，“我”的行为亦根植于我的存在。倾听使得生命个体在教育活动中主体存在性的充分发挥成为了可能。
(1)倾听意味着发现儿童的存在性
“我们的听力实际上是一种本体论的器官。”它所面对的是作为鲜活生命的个体存在，是揭示、思考、探究个体存在的可能性的重要手段。列文认为，倾听就是“一种本体论的领悟”，倾听的任务在于领悟被倾听。教师能够“通过倾听。领悟儿童首先是一个生命的存在，不是物质或观念的存在，相应地施之以对应于生命而不是对应于物(如机器)的教学方法”。因此，教师倾听儿童，意味着教师要将儿童视为生命的存在，并且据此去理解儿童的理解，好奇儿童的好奇。专注儿童的专注。
(2)倾听意味着领悟教师自我的存在性
当教师通过倾听领悟了儿童生命存在的内涵和特性时，也就领悟了自己的存在，领悟到自我作为生命个体的存在性，这就是倾听的相互性与辩证法。“当我倾听自己，听我的话、我的语声时，我也能倾听他人，我在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时，我也能倾听自己，我在我的世界的他人之中，并通过他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。”教师在倾听儿童，发现儿童存在性的过程中反思自己的存在性，反思自己的教育存在与所拥有的教育经验，在反思的过程中获得新认识，从而促进自身的专业成长。
以哲学的视角探析幼儿园教师倾听的价值，有助于我们站在更广阔的视角深入探究倾听的本质，升华倾听的意义，进而建构更有效的倾听策略。
参考文献：
[1]曹莉，幼儿园教育活动中教师倾听的价值与特点研究[D]，长春：东北师范大学，2006
[2]伽达默尔，真理与方法[M]，金汉鼎，译，上海：上海译文出版社，2004：391
[3]佚名，理解是多种视域融合的过程[EB／OL]，(2005-08-29]，http：／／www.bbtpress.com
[4]吕俊华，非对象性思维，谈百科知识，1997，(2)：47
[5][7]韩志伟，实践与辩证法：从对象性思维方式到实践性思维方式[D]，长春：吉林大学，2004
[6]孙迎光，教育要从唯对象性研究中走出来[J]，教育研究与实验，2006，(3)：16
[8]姜勇，关注师幼交往：教师专业发展新视角[J]，幼儿教育：教育科学，2009，442(6)：14
[9]刘惊铎，交往之教育价值的理论解读与中国教育改革的重新定位，教育理论与实践，2000，(10)：7-12
[10][11][13]大卫·M·列文顺听着的自我[M]，程志民，等，译，西安：陕西人民教育出版社，1997：18，122，52
[12]李政涛，倾听着的教育：论教师对儿童的倾听教育理论与实践，2001，(7)：1-4