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“教材即课程，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。”那么怎样充分利用教材资源呢?笔者以为最关键的是要把握好教材编写意图，只有这样才不会停留在一般的阅读层面，才能深入到教材的教学层面。教材编写既需要依据课程标准，又需要立足文本特点，所以揣摩教材编写意图就让我们站在一个审视教材的角度，从而使预设的教学内容成为有效的教学内容。然而教材编写意图不一定会明确显示出来，往往是隐蔽的，需要教师去发现。这里笔者以人教版高中选修教材《中国文化经典研读》第三单元的《晋灵公不君》为例进行探究。
一
《晋灵公不君》所在单元的主题是“春秋笔法”，该单元共分三部分：经典原文《晋灵公不君》、相关读物刘知几的《直书》和阅读指南。编者的意图很明显：通过《晋灵公不君》的教学让学生了解“春秋笔法”。那么编者心目中的“春秋笔法”是什么呢?从单元提示和阅读指南两部分来看，就是“按照一定的义例，通过特定称谓或在叙述时使用某些字眼，是非分明而又简约、含蓄地表明对历史人物与事件的道德评判，以达到证实和惩戒的目的”，其核心就是“秉笔直书，‘不避强御’‘实录’精神”。
所以下面的问题就是：《晋灵公不君》是如何体现春秋笔法的?这个问题似乎很容易理解，结尾一段说得很明白：董狐在史书上记载了“赵盾弑其君”，但是赵盾并没有弒君，而是被“不君”的晋灵公追杀而逃跑了，但董狐却认为“亡不越境，反不讨贼”是赵盾的罪状；所以尽管赵盾是“良大夫”，但仍然被史家写上了“弒君”之罪，这就是史家的春秋笔法。
但是教学肯定不能仅仅停留在这一结论上，也不能仅仅解读最后一段。那么还应该教什么呢?这里就有一个被忽视的问题，教材编者的意图应该还在于包括《晋灵公不君》在内的《左传》都是春秋笔法的呈现者，阅读指南部分明确指出：“《左传》……在叙事中敢于直言不讳，往往以‘礼也’‘非礼也’来评判人物和行为，表明了鲜明的政治和道德倾向。”单元说明则以钱穆的说法证实了这一点：我们要读古代的中国史，“应该拿这部《左传》作我们研究的基准”。这一评价说明了《左传》是“春秋笔法”的典范代表。所以《晋灵公不君》就有了双层意义：一是文本以董狐的秉笔直书和孔子的议论阐明了春秋笔法应该是史书传承的精神；另一方面，文本自身也应体现了春秋笔法。那么文本是如何体现春秋笔法的呢?
带着这样的思考阅读文本，就获得了更广阔的视野：文本主要讲了晋灵公和赵盾两个人物，从晋灵公的角度而言，作者的记载并不避讳晋灵公君王的身份而加以掩饰，而是用大量事实来表现晋灵公“不君”的特点，并且文本开头便说“晋灵公不君”，此为“春秋笔法”一也；而从赵盾的角度来说，作者也不因为古代太史董狐记载了“赵盾弒其君”就将赵盾贬抑一番，而是用具体史事来证实赵盾原本就是忠君之人，确实为古代的“良大夫”。而且对于前人的评论(如董狐、赵盾、孔子等的解说)全部实录，此为“春秋笔法”二也。由此可见，《晋灵公不君》的春秋笔法是本课必须完成的教学内容之一，而完成这一教学内容只需要完成两个更具体的教学内容：①晋灵公“不君”表现在哪些事情上?②赵盾作为“古之良大夫”表现在哪些事件上?理解了晋灵公的“不君”和赵盾是“古之良大夫”就明白了《左传》的实录精神。其实这两个教学内容实际就是把握人物形象，因此把握人物形象这一教学内容就这样派生出来了。分析到此，我们发现了一个更有趣的事：这两个教学内容实际就是单元后“思考讨论练习一”的内容。这说明一个事实：这一分析恰好是教材编撰者的意图。而“思考讨论练习二”(如何理解赵盾的“为法受恶”)恰是前一教学内容(理解包括董狐在内的史学家所表现出的“春秋笔法”)的直接表现形式。那么，是不是我们只依靠课后练习就行了呢?当然不是。只依赖课后练习，是一种盲从，而依据这样的分析实施的教学要变得自觉得多。事实上这篇文章的教学内容并不止于此，这更足以表明教师不能只依赖课后练习。
譬如，“春秋笔法”的核心固然是“秉笔直书，‘不避强御’‘实录’精神”，但也还应该包含“用笔精细”这一特点，不然为什么“春秋笔法”又称为“微言大义”呢?其实阅读指南已经明说了：“《春秋》用笔之精细，而《左传》也继承了这一叙述特点。“《春秋》”用笔精细”的特点是很明确的，就一“弒”字鲜明地表明了作者对人物的态度。那么《左传》呢?《左传》则用“不君”直接表明了作者对晋灵公的态度，用“将谏““骤谏”等表明了对赵盾的态度。而“用笔之精细”作为叙事艺术还应该包括塑造人物形象时对人物的详略处理，如在处理赵盾这个人物时，直接描写不多，多用侧面表现，达到了化繁为简的目的。所以“用笔精细“也应该成为我们教学的重要内容。
可见，春秋笔法这一教学内容派生出了两个更具体的教学内容：一是人物形象的分析以及作者对人物的褒贬态度的理解；二是把握简约的叙事艺术。
当然作为一篇文言文，尤其是先秦的文学著作，文本中典型的文言现象很多，这是我们教学时必须关注的。积累文言知识也是教学内容之一，逸是文言文教学的出发点。况且，也只有理解了词语和句子的意义方能深入对春秋笔法的理解。
所以，教学此文主要是两个教学内容：积累文言知识和理解文本所体现的春秋笔法，或者理解为三个教学内容：理解人物形象以及作者对人物的褒贬态度，把握简约的叙事艺术，积累文言知识。
二
由以上分析我们发现，立足于教材编写意图确定教学内容的方法应包括三个方面：
1 立足整体解读教材编写意图确定中心教学内容
要想把握单篇的编写意图，必须将单篇课文放在单元乃至整本教材的框架中，做到整体把握，方能切中要害，选择出最有效的教学内容。把握《晋灵公不君》，我们必须将单元提示、阅读指南、相关读物以及思考讨论练习与文本综合起来整体思考：单元提示直接表明单元教学内容是“把握春秋笔法”，阅读指南则具体阐述了“春秋笔法”的内涵。如此解读，我们才能养成教学内容选择的自觉性。
2 立足局部细读教材编写意图确定具体教学内容
中心教学内容必须落实到具体教学内容上，单篇课文教学内容的确定必须立足于局部细读(主要是文本细读)，同时局部细读应该从中心教学内容这一大前提出发，实现抽丝剥茧。如果借鉴曹明海教授对教学内容层次的划分，我们可以认为局部细读一般应遵循“语义层一语象层一语体层”的逆推思路。因为中心教学内容很多处于“语义层”(即教材文本所负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命)，而“语象层”(即物象与事象、场景与画面、气象与意境等)租“语体层”的教学内容达成的目的也在于“语义层”教学内容的有效达成。如《晋灵公不君》把握“春秋笔法”是中心教学内 容，而这教学内容的达成既依赖于语象层教学内容(即理解人物形象、把握简约的叙事艺术)的达成，也依赖于语体层教学内容(即文言词语、句式等的理解以及文本的朗读)的达成。事实上，立足于局部的细读所确定的教学内容必然高度重视文本的“文体特性”和“审美特性”，也就是说，必然符合教学内容的“文本特性”。
3 立足个性解读教材编写意图确定差异性教学内容
个性解读教材编写意图有两层意思：
一是教材编写意图的解读必然具有教师的个性特质，可以出现“编者未必然，教者何必不然”的现象。如在确定《晋灵公不君》的教学内容时，简约的叙事艺术其实已经扩大了“微言”的范畴，因为“微言大义”中的“微言”主要指“一字暗含褒贬”，而叙事艺术更多指向刻画人物方法，但我们在把握“微言”时很自然地引向了对叙事艺术的思考，所以自然生成了这一教学内容。实际上这也丰富了春秋笔法这一中心教学内容，使教学内容更具语文特性。
二是教师在理解教材编写意图的基础上，应依据具体学情确定教学内容。只有适合具体学情的教学内容才是合宜的。如同样教《晋灵公不君》，不同的学情应有不同的侧重：对于基础较差的学生，教师可能需要以“积累文言知识”为重点，因为文本中有着丰富而典型的文言现象，而对春秋笔法则只需依据文本作讲解就行；对于基础较好的学生，文言知识只需要稍作点拨，教学的重点则是理解春秋笔法这一史学精神，并由此作深入解读以及适当拓展。
三
由《晋灵公不君》的教学内容选择我们还可以发现，立足于教材编写意图确定教学内容有以下两方面好处：
一是简化了教学内容选择的程序，提高了备课效率。许多专家为教学内容的选择开出了很多良方：有的认为应从“语体层、语象层、语义层”三个层面进行选择，这样的区分确实给我们以新的启示，我们也有了新的思考路径，而且有方法可循，但一到教学中，往往容易将这三个层面分开梳理，也容易因缺乏有效整合而将课堂弄得支离破碎。有人则从理据角度进行选择，认为教学内容要符合“语文特性”“学情特性”“文本特性”。的确应该如此，但到实践中往往因为条条框框太多，不容易把握，耗时甚多，更有可能将简单问题复杂化。而教材编写意图既体现了语体层、语象层、语义层三个层面，又体现了教学内容选择的种种特性，能起到牵一发而动全身的作用。所以只要认真揣摩编写意图，就能巧妙切入，快速选择。
二是更有利于教学内容的整合。立足于教材编写意图的教学内容的确定，往往是从某一较为鲜明的意图出发，逐层深入，层层剖析，所以得出的教学内容往往统一于某一共同主题之下。如《晋灵公不君》就以理解春秋笔法为中心，衍生出三个教学内容：人物形象分析、叙事艺术赏析、文言知识积累。这三个具体教学内容又可以以人物形象分析为中心，叙事艺术以及文言词语和句式的理解附着在人物形象的分析上。所以教学内容的整合可以以人物形象分析为切入点，以把握春秋笔法为目的。具体而言，可以从题目“不君”入手，分析晋灵公的形象，引出关于赵盾是“良大夫”和“弒君”者两种绝然相反的评价，并以此展开讨论，重点理解董狐“书法不隐”和赵盾的“为法受恶”，从而深入理解史家的实录精神；而叙事艺术的赏析则穿插在人物形象的分析过程中，最后总结春秋笔法的要义。经过这样整合的教学，主题鲜明，思路清晰，可操作性强。
一
《晋灵公不君》所在单元的主题是“春秋笔法”，该单元共分三部分：经典原文《晋灵公不君》、相关读物刘知几的《直书》和阅读指南。编者的意图很明显：通过《晋灵公不君》的教学让学生了解“春秋笔法”。那么编者心目中的“春秋笔法”是什么呢?从单元提示和阅读指南两部分来看，就是“按照一定的义例，通过特定称谓或在叙述时使用某些字眼，是非分明而又简约、含蓄地表明对历史人物与事件的道德评判，以达到证实和惩戒的目的”，其核心就是“秉笔直书，‘不避强御’‘实录’精神”。
所以下面的问题就是：《晋灵公不君》是如何体现春秋笔法的?这个问题似乎很容易理解，结尾一段说得很明白：董狐在史书上记载了“赵盾弑其君”，但是赵盾并没有弒君，而是被“不君”的晋灵公追杀而逃跑了，但董狐却认为“亡不越境，反不讨贼”是赵盾的罪状；所以尽管赵盾是“良大夫”，但仍然被史家写上了“弒君”之罪，这就是史家的春秋笔法。
但是教学肯定不能仅仅停留在这一结论上，也不能仅仅解读最后一段。那么还应该教什么呢?这里就有一个被忽视的问题，教材编者的意图应该还在于包括《晋灵公不君》在内的《左传》都是春秋笔法的呈现者，阅读指南部分明确指出：“《左传》……在叙事中敢于直言不讳，往往以‘礼也’‘非礼也’来评判人物和行为，表明了鲜明的政治和道德倾向。”单元说明则以钱穆的说法证实了这一点：我们要读古代的中国史，“应该拿这部《左传》作我们研究的基准”。这一评价说明了《左传》是“春秋笔法”的典范代表。所以《晋灵公不君》就有了双层意义：一是文本以董狐的秉笔直书和孔子的议论阐明了春秋笔法应该是史书传承的精神；另一方面，文本自身也应体现了春秋笔法。那么文本是如何体现春秋笔法的呢?
带着这样的思考阅读文本，就获得了更广阔的视野：文本主要讲了晋灵公和赵盾两个人物，从晋灵公的角度而言，作者的记载并不避讳晋灵公君王的身份而加以掩饰，而是用大量事实来表现晋灵公“不君”的特点，并且文本开头便说“晋灵公不君”，此为“春秋笔法”一也；而从赵盾的角度来说，作者也不因为古代太史董狐记载了“赵盾弒其君”就将赵盾贬抑一番，而是用具体史事来证实赵盾原本就是忠君之人，确实为古代的“良大夫”。而且对于前人的评论(如董狐、赵盾、孔子等的解说)全部实录，此为“春秋笔法”二也。由此可见，《晋灵公不君》的春秋笔法是本课必须完成的教学内容之一，而完成这一教学内容只需要完成两个更具体的教学内容：①晋灵公“不君”表现在哪些事情上?②赵盾作为“古之良大夫”表现在哪些事件上?理解了晋灵公的“不君”和赵盾是“古之良大夫”就明白了《左传》的实录精神。其实这两个教学内容实际就是把握人物形象，因此把握人物形象这一教学内容就这样派生出来了。分析到此，我们发现了一个更有趣的事：这两个教学内容实际就是单元后“思考讨论练习一”的内容。这说明一个事实：这一分析恰好是教材编撰者的意图。而“思考讨论练习二”(如何理解赵盾的“为法受恶”)恰是前一教学内容(理解包括董狐在内的史学家所表现出的“春秋笔法”)的直接表现形式。那么，是不是我们只依靠课后练习就行了呢?当然不是。只依赖课后练习，是一种盲从，而依据这样的分析实施的教学要变得自觉得多。事实上这篇文章的教学内容并不止于此，这更足以表明教师不能只依赖课后练习。
譬如，“春秋笔法”的核心固然是“秉笔直书，‘不避强御’‘实录’精神”，但也还应该包含“用笔精细”这一特点，不然为什么“春秋笔法”又称为“微言大义”呢?其实阅读指南已经明说了：“《春秋》用笔之精细，而《左传》也继承了这一叙述特点。“《春秋》”用笔精细”的特点是很明确的，就一“弒”字鲜明地表明了作者对人物的态度。那么《左传》呢?《左传》则用“不君”直接表明了作者对晋灵公的态度，用“将谏““骤谏”等表明了对赵盾的态度。而“用笔之精细”作为叙事艺术还应该包括塑造人物形象时对人物的详略处理，如在处理赵盾这个人物时，直接描写不多，多用侧面表现，达到了化繁为简的目的。所以“用笔精细“也应该成为我们教学的重要内容。
可见，春秋笔法这一教学内容派生出了两个更具体的教学内容：一是人物形象的分析以及作者对人物的褒贬态度的理解；二是把握简约的叙事艺术。
当然作为一篇文言文，尤其是先秦的文学著作，文本中典型的文言现象很多，这是我们教学时必须关注的。积累文言知识也是教学内容之一，逸是文言文教学的出发点。况且，也只有理解了词语和句子的意义方能深入对春秋笔法的理解。
所以，教学此文主要是两个教学内容：积累文言知识和理解文本所体现的春秋笔法，或者理解为三个教学内容：理解人物形象以及作者对人物的褒贬态度，把握简约的叙事艺术，积累文言知识。
二
由以上分析我们发现，立足于教材编写意图确定教学内容的方法应包括三个方面：
1 立足整体解读教材编写意图确定中心教学内容
要想把握单篇的编写意图，必须将单篇课文放在单元乃至整本教材的框架中，做到整体把握，方能切中要害，选择出最有效的教学内容。把握《晋灵公不君》，我们必须将单元提示、阅读指南、相关读物以及思考讨论练习与文本综合起来整体思考：单元提示直接表明单元教学内容是“把握春秋笔法”，阅读指南则具体阐述了“春秋笔法”的内涵。如此解读，我们才能养成教学内容选择的自觉性。
2 立足局部细读教材编写意图确定具体教学内容
中心教学内容必须落实到具体教学内容上，单篇课文教学内容的确定必须立足于局部细读(主要是文本细读)，同时局部细读应该从中心教学内容这一大前提出发，实现抽丝剥茧。如果借鉴曹明海教授对教学内容层次的划分，我们可以认为局部细读一般应遵循“语义层一语象层一语体层”的逆推思路。因为中心教学内容很多处于“语义层”(即教材文本所负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命)，而“语象层”(即物象与事象、场景与画面、气象与意境等)租“语体层”的教学内容达成的目的也在于“语义层”教学内容的有效达成。如《晋灵公不君》把握“春秋笔法”是中心教学内 容，而这教学内容的达成既依赖于语象层教学内容(即理解人物形象、把握简约的叙事艺术)的达成，也依赖于语体层教学内容(即文言词语、句式等的理解以及文本的朗读)的达成。事实上，立足于局部的细读所确定的教学内容必然高度重视文本的“文体特性”和“审美特性”，也就是说，必然符合教学内容的“文本特性”。
3 立足个性解读教材编写意图确定差异性教学内容
个性解读教材编写意图有两层意思：
一是教材编写意图的解读必然具有教师的个性特质，可以出现“编者未必然，教者何必不然”的现象。如在确定《晋灵公不君》的教学内容时，简约的叙事艺术其实已经扩大了“微言”的范畴，因为“微言大义”中的“微言”主要指“一字暗含褒贬”，而叙事艺术更多指向刻画人物方法，但我们在把握“微言”时很自然地引向了对叙事艺术的思考，所以自然生成了这一教学内容。实际上这也丰富了春秋笔法这一中心教学内容，使教学内容更具语文特性。
二是教师在理解教材编写意图的基础上，应依据具体学情确定教学内容。只有适合具体学情的教学内容才是合宜的。如同样教《晋灵公不君》，不同的学情应有不同的侧重：对于基础较差的学生，教师可能需要以“积累文言知识”为重点，因为文本中有着丰富而典型的文言现象，而对春秋笔法则只需依据文本作讲解就行；对于基础较好的学生，文言知识只需要稍作点拨，教学的重点则是理解春秋笔法这一史学精神，并由此作深入解读以及适当拓展。
三
由《晋灵公不君》的教学内容选择我们还可以发现，立足于教材编写意图确定教学内容有以下两方面好处：
一是简化了教学内容选择的程序，提高了备课效率。许多专家为教学内容的选择开出了很多良方：有的认为应从“语体层、语象层、语义层”三个层面进行选择，这样的区分确实给我们以新的启示，我们也有了新的思考路径，而且有方法可循，但一到教学中，往往容易将这三个层面分开梳理，也容易因缺乏有效整合而将课堂弄得支离破碎。有人则从理据角度进行选择，认为教学内容要符合“语文特性”“学情特性”“文本特性”。的确应该如此，但到实践中往往因为条条框框太多，不容易把握，耗时甚多，更有可能将简单问题复杂化。而教材编写意图既体现了语体层、语象层、语义层三个层面，又体现了教学内容选择的种种特性，能起到牵一发而动全身的作用。所以只要认真揣摩编写意图，就能巧妙切入，快速选择。
二是更有利于教学内容的整合。立足于教材编写意图的教学内容的确定，往往是从某一较为鲜明的意图出发，逐层深入，层层剖析，所以得出的教学内容往往统一于某一共同主题之下。如《晋灵公不君》就以理解春秋笔法为中心，衍生出三个教学内容：人物形象分析、叙事艺术赏析、文言知识积累。这三个具体教学内容又可以以人物形象分析为中心，叙事艺术以及文言词语和句式的理解附着在人物形象的分析上。所以教学内容的整合可以以人物形象分析为切入点，以把握春秋笔法为目的。具体而言，可以从题目“不君”入手，分析晋灵公的形象，引出关于赵盾是“良大夫”和“弒君”者两种绝然相反的评价，并以此展开讨论，重点理解董狐“书法不隐”和赵盾的“为法受恶”，从而深入理解史家的实录精神；而叙事艺术的赏析则穿插在人物形象的分析过程中，最后总结春秋笔法的要义。经过这样整合的教学，主题鲜明，思路清晰，可操作性强。