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李小融，成都师范学院心理学院教授，四川省教育学会学术委员会主任，四川省心理学会名誉理事长。
家庭与学校是教育两个最重要的法定责任主体，合作共育是学生健康成长和发展的根本保障和基本条件，古今中外，概莫能外。它既反映了教育的本质和规律，也是现代教育的基本理念。苏霍姆林斯基认为家庭与学校是两个教育者，这两者要志同道合，抱着共同的信念，提出同样的要求，并一致行动，这实际上构建了家校共育的基本理论框架。西方国家强调家校合作、家长教师的配合和家长的参与。中国有着几千年重视家教的傳统，但在后来很长时期，社会广泛流行家庭教育从属于学校教育的看法，在一定程度上影响了学校与家庭二者关系的平衡。改革开放以后，我国进入转型时期，各类教育问题凸显，矛盾突出，其微观体现集中在学生成长和发展的方方面面。如，学生的理想信念、思想品德、行为习惯与心理健康和学业等方面的问题，甚至出现不少校园欺凌、自伤自杀等极端案例，成为全社会关注的热点、痛点。从宏观层面看，素质教育难以落实，各项教育改革推进困难，学生学业负担沉重，家长焦虑，转化成选校择班等社会难题，积重难返。
造成当前教育复杂问题的原因固然不少，但家庭教育缺失、家长教育理念滞后确实是共同的背景，也受到广泛重视。二十世纪八十年代以来，国家层面颁布的各种指导性纲要文件不断出台，指向关注家庭教育和家校合作、共育的问题，教育部、妇联和关工委等介入尤多。在教育理论和实践方面也有许多研究成果和做法，从传统家访、家长座谈会、家长委员会、家长小报和学校开放日，到近来的家长学校、家校电话以及书面、微信群的联系，直到最近的家校相互学习、角色互换、家校研讨会、个别约见及家长志愿者活动等，学校进行了大量的探索，一些学者也参与其中，取得了成果，积累了经验。在此基础上提出了一些指导性理论，也初步形成了家校共育的体制和机制。如家长学校的实践，不仅系统性强，制度完善、各项保障措施得力，还批准了若干先行先试的实验区域，成效比较突出。事实上，家校共育已经成为现代大德育、大教育和教育制度体系的一个重要组成部分。
然而在全国广泛响应的大好形势下，家校共育也存在一些突出的问题，如形式主义、实效存疑等。究其根本原因，与人们对家校共育的理论认识肤浅所造成的偏差有明显关系。对事关家校共育健康发展的这些偏差，予以厘清很有必要。
一、加深对影响学生成长和发展因素的认识，防止出现相互推诿的偏差
从根本上说，遗传和环境是影响学生发展的两大因素。遗传是发展和成长的基础，在很大程度上制约着儿童发展的时间空间;环境对学生发展起着决定性作用。传统的教育和发展心理学理论认为，环境包括社会（社区）、学校和家庭，学校教育起着主导作用，家庭和社会教育从属并服务于学校教育。这一理论认识长期影响着教育实践。导致很多家长认为，把孩子交给学校就万事大吉了，他们的任务仅限于配合学校，只要告诫孩子“要听老师的话”，就是好家长。社会，甚至政府也认为只要保证学校及教师的存在和正常状态，就算尽力了。教师也很自然地认为政府和社会就是给钱给物，家长则是教师的“助教”，家长的任务就是部分替代老师，所以有大量的作业，乃至教学的任务需要家长辅助完成，至少也要“签字画押”。以上各方很可能自觉不自觉地认为，这就是“家校共育”。当学生出现问题时：政府（集中代表社会）可能批评学校办得不好;家长认为是教师不行，应该选校转学;而教师则经常怪罪家长，指责他们不配合，不负责任。这种认识导致的结局很容易造成实际上“三不管”的相互推诿现象，对学生成长和发展极为有害。
值得注意的是，近年来正逐渐流行与之相反的观点。它已经影响了家校共育的实践，甚至隐约出现在一些部门和组织的指导性文件中。与上述“学校主导”观点相反，这种观点认为学校教育只是家庭教育的补充，因而家长应该承担教育的主要责任。这样的认识也存在明显的片面性，用于指导家校共育实践也会造成误导和混乱。
实质上，学校家庭社会三者之间对学生发展的影响存在着“代偿”作用。在现实生活中，三者合流、天衣无缝往往只是一种理想，很可能会出现不一致的情况。具体而言：如果学校教育及社会因素发挥不好，但有良好的家庭教育，可以在一定程度上替代或代偿学校和社会的不足，学生也可能正常成长;如家庭和社会教育不良，如遇上优校良师，也可抵消补偿其不足，所谓“出污泥而不染”;当然如果社会清明，有较强的积极介入和干预，也可使遭遇不良学校和家庭环境的学生成人。这不仅有理论根据，符合教育和学生发展规律，而且有大量的实际证据支持。相互推诿是没有道理的，影响学生成长的相关各方都不应该以其他方面的作用发挥作为自己作用发挥的前提;相反，各方都应该义不容辞地肩负对学生成长和发展的责任。家校共育的本质是形成合力，关键在“共”，使儿童更好更快地发展，而不是左顾右盼，互以它方的表现为自己作为的条件。
美国霍姆金斯大学爱普斯坦教授提出的“交叠影响域理论”也可为此观点提供支持。这一理论认为家庭、学校和社区这三个背景实际上对孩子以及三者的状况、之间的关系发生着交互叠加的影响，即学校、家庭和社区的活动单独或共同影响着孩子的学习和发展。这一理论的外部模型表明，家庭、学校和社区共同影响着孩子的发展，三者可以相互结合也可互相分离。这从理论上较好地说明了“代偿”作用的存在，也在一定程度上为真正意义上的家校共育指明了方向。
二、正确认识家庭教育的特点，防止出现角色混乱的偏差
在现实生活中，如上所述，有些教师视家长为“助教”，以家校共育的名义，将大量本不属于家长的责任，甚至一些本应在课堂完成的教学任务推给家长，不仅加重学生负担，也加重了家长的负担，家长碍于“共育”的义务，苦不堪言。反之，有些家长也要求教师对自己的孩子付出超过其本分的关心，去履行由父母完成的责任。显然，这是出现了某种角色的混乱。
家庭和学校在育人上虽有共同的目标和交接点，但二者性质不一样。家庭是日常生活之处，相对宽松自由，亲子之爱的实质是自然和谐，不可分割，有一定的私密性。学生回到家中，绝不是进入另一个教室，其行为的强制性和纪律性有所减轻，其行为稍微“放纵”或“随便”应是常态。家长和孩子是亲子关系，属于私人关系而非公务关系的范畴。家长更多以全时空的方式与孩子相处，其主要的教育影响方式应是更为自然的情意交融、谈笑风生和相亲相爱之中的耳濡目染，自然地达成与学校教育共同的育人目标。如果像教师一样地说教，那就可能造成与愿望相反的结果。一些孩子在缺乏亲情的家庭环境中，接受不近人情的教导，乃至造成亲子之间反目成仇，甚或酿成人生悲剧的案例令人触目惊心，其原因可能就是这种错误教养的结果。 同样，教师也有自己的角色定位和职责。虽然提倡教师在某些特别的时刻对学生展现类似父母一样的爱，但究其实质，师生之爱和亲子之爱还是有区别的。教师是一种职业，满足社会和上一代人对新生一代整体上的要求，师生关系虽包括私人关系，但本质上是一种公务关系。学校，特别是班级课堂的情境不同于家庭环境，在目标、任务、要求以及教育方法上有统一的规定、计划和评价体系。教师是有很强专业性的职业，他们可以引领和指导家长的教育行为，而不能要求家长也成为“教育家”，掌握与他们一样的教学方法和技能技巧。家校共育中，学校应要求家长用自己的方式，通过自己的模范行为带动学生形成良好品德和行为习惯，做一个好人，形成全方位及全时段共育的有利环境。家长对学校和教师也应在理解和包容的基础上抱有适当的现实期望并提出合理的诉求。
三、加深对学生的理解，防止忽略学生主体地位和千篇一律的偏差
家校共育中另一个可能的偏差是只见学校教师和家长的活动表现而忽略了谁才是活动的受益者和真正的主体。我们可能只是见到教师在努力，家长在奔波，却忽略了学生的感受和他们是否真正受益。
社会的期望、教育行政的成绩、学校的名誉、教师个人的发展、家庭的荣耀及家长的面子，最终都要由学生个体来实现，这可能转化成沉重的负担和压力，并由此形成各种各样的学生思想、行为和健康方面的具体问题。
家校共育活动是否有效，学生的表现才能证明，不能只看活动的多少和热闹与否，也不能只关注教师和家长的感受。
家校共育是学校、家庭与社会（社区）三者的合作。不仅家庭、学校和社区是合作伙伴关系的平等成员，学生也是这种关系中重要的一员。要重视学生在这种关系中的主体和中心地位，学生在他们自身成长和发展方面是主角而不是配角。虽然学生的发展可以促进学校教师和家庭的发展，但这并不是家校共育的真正目的。家庭、学校和社区的共育并不能保证学生必然成功，它只能吸引、指导、激励、激发学生自己通过自身的努力取得成功。所以，家校共育是一种促进的模式，家庭和学校必须要认识和把握学生的年龄特征，个体和群体的心理特征，并以此为依据，开展各项有针对性的设计和具体活动，才可能落实到学生个体，避免“千篇一律”的偏差。
学生的家庭结构类型和生活的特征也很重要。正因为学生个体、家庭、社会及其学校教育的差异所导致的复杂性和千姿百态，个别成功的家庭教育案例很难被完全复制，我们往往只能领会其精神实质和利用其中体现的基本规律。这也是在开展家校共育活动中大量使用案例和互动交流时应特别注意的。
四、正确汲取中华传统文化和西方现代理论与方法的精华，防止出现食古不化和崇洋媚外
吸收中华传统文化和西方外来文化的精华，始终是我们把握现实、展望未来的两个重要的逻辑起点，家校共育的研究和有效开展也不例外。
中华传统文化中有大量涉及家庭建设与家风形成、家长指导、孩子品德行为习惯养成等方面的典章文物、民间故事和传说广传于世，其中不少本身就是可以取之即用的家校共育的内容和教材。如《三字经》《千字文》《弟子规》《颜氏家训》《曾国藩家书》《傅雷家书》等，其中的精华符合现代教育规律，饱含教育哲理，今天也应被人们奉为圭臬，可以而且应该融会贯通，并被当前家校共育活动所利用。但也要注意其中可能存在某些糟粕和不适合当今时代教育所用的内容，如《弟子规》《颜氏家训》《曾国藩家书》中对儿童行为举止的一些要求在今天看来就有不少荒谬、不可取之处，完全不应被现代家庭、学校和社会照搬照抄。就是对其中可以汲取的精华，也要领悟其实质而不应机械地模仿，在利用类似材料作为家校共育内容时也要注意方法和分寸。例如前段时间盛行、有些教师和家长都很热衷的中小学国学教育中，一些学生头戴方巾、身着汉服唐装、打恭作揖及强制成诵等就不一定十分合适。在家校共育活动中使用传统文化材料时，应注意社会现实，顺应时代文化变迁和当代学生、家庭及学校特征，重点在灵活全面，为我所用，为现实所用，防止东施效颦、食古不化。
家校共育及与之类似的家校合作，从概念原理、指导理论到具体做法，很多取自国外，尤其源自西方国家。必须承认，西方很多学者和实践者研究精深，其理论及方法比较成熟，而且中西面临问题也有共通之处，解决问题的思路和做法自可借鉴，我们若虚心学习、引用，可收事半功倍之效。但是，西方家校共育的一些主张也有不完全适合我国教育实情之处，如对家长深度全面参与学校决策，对家长在家校共育共同体中具体作用的规定等，就不一定能够为我所用，一些具體做法也不能盲目崇之媚之，即使可加利用也要结合实际加以变通，要特别重视原生的、来自第一线操作实际的，并在此基础上形成的经验方法和理论。
责任编辑︱秦 岩
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家庭与学校是教育两个最重要的法定责任主体，合作共育是学生健康成长和发展的根本保障和基本条件，古今中外，概莫能外。它既反映了教育的本质和规律，也是现代教育的基本理念。苏霍姆林斯基认为家庭与学校是两个教育者，这两者要志同道合，抱着共同的信念，提出同样的要求，并一致行动，这实际上构建了家校共育的基本理论框架。西方国家强调家校合作、家长教师的配合和家长的参与。中国有着几千年重视家教的傳统，但在后来很长时期，社会广泛流行家庭教育从属于学校教育的看法，在一定程度上影响了学校与家庭二者关系的平衡。改革开放以后，我国进入转型时期，各类教育问题凸显，矛盾突出，其微观体现集中在学生成长和发展的方方面面。如，学生的理想信念、思想品德、行为习惯与心理健康和学业等方面的问题，甚至出现不少校园欺凌、自伤自杀等极端案例，成为全社会关注的热点、痛点。从宏观层面看，素质教育难以落实，各项教育改革推进困难，学生学业负担沉重，家长焦虑，转化成选校择班等社会难题，积重难返。
造成当前教育复杂问题的原因固然不少，但家庭教育缺失、家长教育理念滞后确实是共同的背景，也受到广泛重视。二十世纪八十年代以来，国家层面颁布的各种指导性纲要文件不断出台，指向关注家庭教育和家校合作、共育的问题，教育部、妇联和关工委等介入尤多。在教育理论和实践方面也有许多研究成果和做法，从传统家访、家长座谈会、家长委员会、家长小报和学校开放日，到近来的家长学校、家校电话以及书面、微信群的联系，直到最近的家校相互学习、角色互换、家校研讨会、个别约见及家长志愿者活动等，学校进行了大量的探索，一些学者也参与其中，取得了成果，积累了经验。在此基础上提出了一些指导性理论，也初步形成了家校共育的体制和机制。如家长学校的实践，不仅系统性强，制度完善、各项保障措施得力，还批准了若干先行先试的实验区域，成效比较突出。事实上，家校共育已经成为现代大德育、大教育和教育制度体系的一个重要组成部分。
然而在全国广泛响应的大好形势下，家校共育也存在一些突出的问题，如形式主义、实效存疑等。究其根本原因，与人们对家校共育的理论认识肤浅所造成的偏差有明显关系。对事关家校共育健康发展的这些偏差，予以厘清很有必要。
一、加深对影响学生成长和发展因素的认识，防止出现相互推诿的偏差
从根本上说，遗传和环境是影响学生发展的两大因素。遗传是发展和成长的基础，在很大程度上制约着儿童发展的时间空间;环境对学生发展起着决定性作用。传统的教育和发展心理学理论认为，环境包括社会（社区）、学校和家庭，学校教育起着主导作用，家庭和社会教育从属并服务于学校教育。这一理论认识长期影响着教育实践。导致很多家长认为，把孩子交给学校就万事大吉了，他们的任务仅限于配合学校，只要告诫孩子“要听老师的话”，就是好家长。社会，甚至政府也认为只要保证学校及教师的存在和正常状态，就算尽力了。教师也很自然地认为政府和社会就是给钱给物，家长则是教师的“助教”，家长的任务就是部分替代老师，所以有大量的作业，乃至教学的任务需要家长辅助完成，至少也要“签字画押”。以上各方很可能自觉不自觉地认为，这就是“家校共育”。当学生出现问题时：政府（集中代表社会）可能批评学校办得不好;家长认为是教师不行，应该选校转学;而教师则经常怪罪家长，指责他们不配合，不负责任。这种认识导致的结局很容易造成实际上“三不管”的相互推诿现象，对学生成长和发展极为有害。
值得注意的是，近年来正逐渐流行与之相反的观点。它已经影响了家校共育的实践，甚至隐约出现在一些部门和组织的指导性文件中。与上述“学校主导”观点相反，这种观点认为学校教育只是家庭教育的补充，因而家长应该承担教育的主要责任。这样的认识也存在明显的片面性，用于指导家校共育实践也会造成误导和混乱。
实质上，学校家庭社会三者之间对学生发展的影响存在着“代偿”作用。在现实生活中，三者合流、天衣无缝往往只是一种理想，很可能会出现不一致的情况。具体而言：如果学校教育及社会因素发挥不好，但有良好的家庭教育，可以在一定程度上替代或代偿学校和社会的不足，学生也可能正常成长;如家庭和社会教育不良，如遇上优校良师，也可抵消补偿其不足，所谓“出污泥而不染”;当然如果社会清明，有较强的积极介入和干预，也可使遭遇不良学校和家庭环境的学生成人。这不仅有理论根据，符合教育和学生发展规律，而且有大量的实际证据支持。相互推诿是没有道理的，影响学生成长的相关各方都不应该以其他方面的作用发挥作为自己作用发挥的前提;相反，各方都应该义不容辞地肩负对学生成长和发展的责任。家校共育的本质是形成合力，关键在“共”，使儿童更好更快地发展，而不是左顾右盼，互以它方的表现为自己作为的条件。
美国霍姆金斯大学爱普斯坦教授提出的“交叠影响域理论”也可为此观点提供支持。这一理论认为家庭、学校和社区这三个背景实际上对孩子以及三者的状况、之间的关系发生着交互叠加的影响，即学校、家庭和社区的活动单独或共同影响着孩子的学习和发展。这一理论的外部模型表明，家庭、学校和社区共同影响着孩子的发展，三者可以相互结合也可互相分离。这从理论上较好地说明了“代偿”作用的存在，也在一定程度上为真正意义上的家校共育指明了方向。
二、正确认识家庭教育的特点，防止出现角色混乱的偏差
在现实生活中，如上所述，有些教师视家长为“助教”，以家校共育的名义，将大量本不属于家长的责任，甚至一些本应在课堂完成的教学任务推给家长，不仅加重学生负担，也加重了家长的负担，家长碍于“共育”的义务，苦不堪言。反之，有些家长也要求教师对自己的孩子付出超过其本分的关心，去履行由父母完成的责任。显然，这是出现了某种角色的混乱。
家庭和学校在育人上虽有共同的目标和交接点，但二者性质不一样。家庭是日常生活之处，相对宽松自由，亲子之爱的实质是自然和谐，不可分割，有一定的私密性。学生回到家中，绝不是进入另一个教室，其行为的强制性和纪律性有所减轻，其行为稍微“放纵”或“随便”应是常态。家长和孩子是亲子关系，属于私人关系而非公务关系的范畴。家长更多以全时空的方式与孩子相处，其主要的教育影响方式应是更为自然的情意交融、谈笑风生和相亲相爱之中的耳濡目染，自然地达成与学校教育共同的育人目标。如果像教师一样地说教，那就可能造成与愿望相反的结果。一些孩子在缺乏亲情的家庭环境中，接受不近人情的教导，乃至造成亲子之间反目成仇，甚或酿成人生悲剧的案例令人触目惊心，其原因可能就是这种错误教养的结果。 同样，教师也有自己的角色定位和职责。虽然提倡教师在某些特别的时刻对学生展现类似父母一样的爱，但究其实质，师生之爱和亲子之爱还是有区别的。教师是一种职业，满足社会和上一代人对新生一代整体上的要求，师生关系虽包括私人关系，但本质上是一种公务关系。学校，特别是班级课堂的情境不同于家庭环境，在目标、任务、要求以及教育方法上有统一的规定、计划和评价体系。教师是有很强专业性的职业，他们可以引领和指导家长的教育行为，而不能要求家长也成为“教育家”，掌握与他们一样的教学方法和技能技巧。家校共育中，学校应要求家长用自己的方式，通过自己的模范行为带动学生形成良好品德和行为习惯，做一个好人，形成全方位及全时段共育的有利环境。家长对学校和教师也应在理解和包容的基础上抱有适当的现实期望并提出合理的诉求。
三、加深对学生的理解，防止忽略学生主体地位和千篇一律的偏差
家校共育中另一个可能的偏差是只见学校教师和家长的活动表现而忽略了谁才是活动的受益者和真正的主体。我们可能只是见到教师在努力，家长在奔波，却忽略了学生的感受和他们是否真正受益。
社会的期望、教育行政的成绩、学校的名誉、教师个人的发展、家庭的荣耀及家长的面子，最终都要由学生个体来实现，这可能转化成沉重的负担和压力，并由此形成各种各样的学生思想、行为和健康方面的具体问题。
家校共育活动是否有效，学生的表现才能证明，不能只看活动的多少和热闹与否，也不能只关注教师和家长的感受。
家校共育是学校、家庭与社会（社区）三者的合作。不仅家庭、学校和社区是合作伙伴关系的平等成员，学生也是这种关系中重要的一员。要重视学生在这种关系中的主体和中心地位，学生在他们自身成长和发展方面是主角而不是配角。虽然学生的发展可以促进学校教师和家庭的发展，但这并不是家校共育的真正目的。家庭、学校和社区的共育并不能保证学生必然成功，它只能吸引、指导、激励、激发学生自己通过自身的努力取得成功。所以，家校共育是一种促进的模式，家庭和学校必须要认识和把握学生的年龄特征，个体和群体的心理特征，并以此为依据，开展各项有针对性的设计和具体活动，才可能落实到学生个体，避免“千篇一律”的偏差。
学生的家庭结构类型和生活的特征也很重要。正因为学生个体、家庭、社会及其学校教育的差异所导致的复杂性和千姿百态，个别成功的家庭教育案例很难被完全复制，我们往往只能领会其精神实质和利用其中体现的基本规律。这也是在开展家校共育活动中大量使用案例和互动交流时应特别注意的。
四、正确汲取中华传统文化和西方现代理论与方法的精华，防止出现食古不化和崇洋媚外
吸收中华传统文化和西方外来文化的精华，始终是我们把握现实、展望未来的两个重要的逻辑起点，家校共育的研究和有效开展也不例外。
中华传统文化中有大量涉及家庭建设与家风形成、家长指导、孩子品德行为习惯养成等方面的典章文物、民间故事和传说广传于世，其中不少本身就是可以取之即用的家校共育的内容和教材。如《三字经》《千字文》《弟子规》《颜氏家训》《曾国藩家书》《傅雷家书》等，其中的精华符合现代教育规律，饱含教育哲理，今天也应被人们奉为圭臬，可以而且应该融会贯通，并被当前家校共育活动所利用。但也要注意其中可能存在某些糟粕和不适合当今时代教育所用的内容，如《弟子规》《颜氏家训》《曾国藩家书》中对儿童行为举止的一些要求在今天看来就有不少荒谬、不可取之处，完全不应被现代家庭、学校和社会照搬照抄。就是对其中可以汲取的精华，也要领悟其实质而不应机械地模仿，在利用类似材料作为家校共育内容时也要注意方法和分寸。例如前段时间盛行、有些教师和家长都很热衷的中小学国学教育中，一些学生头戴方巾、身着汉服唐装、打恭作揖及强制成诵等就不一定十分合适。在家校共育活动中使用传统文化材料时，应注意社会现实，顺应时代文化变迁和当代学生、家庭及学校特征，重点在灵活全面，为我所用，为现实所用，防止东施效颦、食古不化。
家校共育及与之类似的家校合作，从概念原理、指导理论到具体做法，很多取自国外，尤其源自西方国家。必须承认，西方很多学者和实践者研究精深，其理论及方法比较成熟，而且中西面临问题也有共通之处，解决问题的思路和做法自可借鉴，我们若虚心学习、引用，可收事半功倍之效。但是，西方家校共育的一些主张也有不完全适合我国教育实情之处，如对家长深度全面参与学校决策，对家长在家校共育共同体中具体作用的规定等，就不一定能够为我所用，一些具體做法也不能盲目崇之媚之，即使可加利用也要结合实际加以变通，要特别重视原生的、来自第一线操作实际的，并在此基础上形成的经验方法和理论。
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