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鲁迅是现代文学史上的文学巨匠，其散文《从百草园到三味书屋》文质兼美，文笔精湛、表达了对童年生活的美好追忆，向来是中小学生研习和品读的名篇佳作，也是提高学生语文能力和语文素养的极好范本。至改革开放以来，该作品一直是中小学语文教材的必选篇目，现行义务教育课程标准实验教科书人教版、沪教版、苏教版、鲁教版、语文版、长春版、浙教版、鄂教版、湘教版、北师大版等各版本都保留了该篇目，西师大版《我的百草园》也是在原文基础上进行的改编。文本之经典加上鲁迅之名望该文自然成了语文教学中的重头戏，每位授课教师都对本文进行了深度解读、精心设计教学方案。由于对文本的解读会因教师自身的知识储备、生活阅历、阅读视角、审美差异、时代背景等的不同而有所差异，在文本的教学更会因教学理念、学生群体、阅读观念等的不同而显得纷呈各异。本文将选取《从百草园到三味书屋》在中小学课堂教学中呈现的教学实录、教学案例、教学设计、习题、教学反思等作为研究对象，观测该文本在不同视域下教学内容选择与生成的差异，以及不同的教学内容对学生语文能力和语文素养方面产生的不同影响。
一、文章学视角下侧重文本字词句章的知识教学
训诂学是传统文章学的根基，强调对文章难解字词的解析、注音、释义，认为准确理解文章的字词是正确理解文章内容的必由之路。这一点在《从百草园到三味书屋》的教学过程中主要体现在教师对学生文本生字词掌握情况的关注，如对“攒 拗 确凿 菜畦 骨髓 桑椹 倜傥 蝉蜕 宿儒 人迹罕至”等字词音义的理解。但对小学六年级或初一的学生，这已不再是课堂教学的重点，教师往往会选择学生课前预习、自学，通过教师检查、反馈的方式进行，对易混淆点、易错点加以提醒。如刘建发老师对“机关”一词的教学[1]，因为学生对该词理解容易产生浅表同化，误以为是“阴谋”的同义语，结合具体语境该词解释为“秘密”更为稳妥，这一教学内容的生成就切实寻找到了学生词语认知的盲点，成为众多词语教学中的亮点。字词教学中教师还侧重把握行文中语言运用的准确性、传神性。如“扫开一块雪，露出地面，用一支短棒支起一面大的竹筛来，下面撒些秕谷，棒上系一条长绳，人远远地牵着，看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉，便罩住了”。这一系列动词运用准确、连贯、一气呵成，常成为炼字教学的首选。
除了训诂之外，传统文章学解读文本还注重句法、章法、文势等内容，在这一视域之下《从百草園到三味书屋》教学内容的选择呈如下态势：第一，指向句法探析的教学。作者描写这些有“无限趣味”的百草园时采用“不必说……也不必说……单是……就有”这一句式引起教师的广泛关注，也许是因为课后习题和试题检测中有所涉及，一般的教学在于表明该句式表达的语义重心在“单是”后面的内容，并指导学生对这一句式进行仿写。但也有的教师侧重这一特殊句式所取得的表达效果，这一句式有效地将百草园丰富多姿的景与物有条不紊地展现在读者面前，更重要的是将百草园的趣味性层层推进，将读者带进了作者记忆深处的乐园。第二，指向章法布局的教学。“百草园和三味书屋两部分的起止各是哪里？哪一段是中间的过渡段。这一段在全文结构中起什么作用？ ”进而探究“百草园与三味书屋这两部分之间的关系是什么？是对比、衬托还是和谐统一、贯穿全文？”这些内容的探究就旨在揭示篇章框架结构的布局；还有的老师从“乐”字出发，将行文中抓斑蝥、挖何首乌、捕鸟雀、折蜡梅、寻蝉蜕、喂蚂蚁、读书乐等事件之间找到了内在的呼应点。这些教学内容旨在培养学生把握行文章法布局的能力。第三，指向文势的教学。若从文势而言，鲁迅笔下的乐园在“不必说碧绿的菜畦”这一段落中还仅仅是一个开端，接下来百草园中美女蛇的传说更是充满着神秘色彩，即使在最无趣的冬季，百草园之乐也不在于堆雪人而在于雪地捕鸟，更令读者羡慕不已，难怪鲁迅之文素有下笔“入木三分”之美誉，确实是将百草园之乐写到了极致。只可惜，从来所搜集到的教学实录、教案等教学资料来看，教师在教学过程中对文势的教学偏弱，一般只是停留于梳理出文章后面写了美女蛇的传说和雪地捕鸟，与前者写景写物之乐作为平行处理，但是忽略了鲁迅行文中一而贯摄、一脉而下、层层推进的文势感。
在文章学视域下生成的教学内容侧重字词句章的知识教学，注重文章技法的教学，有助于学生从技术层面解析文本、提高写作技能。但对作品的个性化理解和情感共鸣上略显不足。
二、对话阅读理论视域下侧重字里行间把握作者情感
现代阅读理论认为阅读是一场对话，是师生与作者心灵交流、碰撞的过程，阅读是对作者观点和情感的认同、接受、质疑、碰撞、辩驳、补充、延伸后重新打开自己视域的过程。[2]要提取文本真正的意义，就必须对文本进行仔细的倾听，不仅仅要关注文本说了什么，更要关注文本以怎样言语、怎样口气在言说，以及作者这样言说背后的意图和动机是什么。在这样的阅读观念支配下，《从百草园到三味书屋》教学内容的选取与生成发生了很大变化。
第一，教学内容由关注作者“说了什么”到在意作者“怎么言说”。在这样的视域下百草园被称之为“乐园”核心点在于“乐”，如何让孩子在言语中体会到鲁迅童年的乐趣，或者说鲁迅如何通过他的言语来传递乐趣，成了教学关注的焦点。如对“还有斑蝥，倘若用手指按住它的脊梁，便会啪的一声，从后窍喷出一阵烟雾”一句的教学，教学内容上就不再停留于概括出这描述了作者“抓斑蝥”一事，会更侧重于让学生感受按住斑蝥时“会啪的一声，从后窍喷出一阵烟雾”的情境感、趣味感。同理对“有人说，何首乌根是有像人形的，吃了便可以成仙，我于是常常拔它起来，牵连不断地拔起来，也曾因此弄坏了泥墙，却从来没有见过有一块根像人样”。这一文字的教学重心也不在于概括出写了“拔何首乌”，更在于作者说自己是多么想拔一个像人形的何首乌，好让自己吃了成仙的童真童趣。有的教师还采用让孩子设身处地想自己想不想成仙，会不会像鲁迅一样执着地拔何首乌。这样的教学显然在为学生搭设与鲁迅心灵沟通的桥梁；一样的年龄、一样对外界充满了好奇心，一样向往神奇有魔力的事物，学生就此水到渠成、自然而然地走进鲁迅的文字，走进鲁迅的童心世界，达到了阅读是师生与作者心灵的对话和交融的境界。 第二，教学内容更关注作者在文本中言说的语调语气，通过朗读来感受作者表达的意图。文学的每一句话中都藏着作者的一颗心，要读懂语言文字背后的那颗心，教学内容上更强调朗读的指导。清代文人姚鼐曾指出：“大抵学古文者，必要放声疾读，只久之自悟；若但能默看，即终身作外行也。”[3]“放声疾读”最大的功效就是用学生自己的声音将蕴藏于文字间的声音激活，重现附着在语言文字中的节奏与韵律、神态与气息，通过品读作者言说的语气和语调，来领悟作者言说的真正意图。前文提到的“不必说……不必说……单是……就有……”语句教学中，教师就不在于强调句式重心在哪里，更强调作者在这样的表达式中渗透出来的心境，流露出夸赞、炫耀的语气，同时也让学生在朗读中感受和体会这样的心情。类似于此的教学内容生成还有“我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”这一过渡段，教学重点不在于结构上的转承，而在于带领学生感受鲁迅告别百草园时内心的震荡、依恋与无奈，并且指导学生应用疑问、猜测和无可奈何的语气读出这样的情感。为了更好地理解作者在文本中所传递的情感，有的教师还为学生提供了作者写在《朝花夕拾》小引上的相关背景材料。顺便提一笔，西师大版将这一句中“Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”改为了“再见，我的蟋蟀们！再见，我的覆盆子们和木莲们！”虽然意思不变，但是情调发生了很大变化，鲁迅在“Ade”一词中体现出来的那份童心、稚趣与俏皮随之消失殆尽。
在对话阅读理论下，从教学内容的生成角度而言，就从关注文章学知识转向了关注文本的“言为心声”，关注了言语表达式与作者心情之间的关系。学生更容易从文字中感受到作者的心境，更容易与作者展开心灵的对话与交流，展现了语文教育的人文属性。
三、儿童本位观视角下侧重学生对文本的独特理解
自五四时期周作人先生首次提出“儿童本位”的现代儿童观以来，儿童的生命形式、内在精神、独立人格等逐步得到了国人的认可和关注，尤其是在现代教育中“以学生为主体”的观念更是深入到教学的方方面面。阅读教学中尊重学生作为阅读的主体性，尊重学生对文本理解的独特性、珍视学生对文本的审美体验、培养学生批判性阅读思维能力、培养学生自主提取文本信息的能力等观点应运而生。教材的编写者长期选取并保留了这篇《从百草园到三味书屋》，正是看中此文从儿童视角展开叙述，字里行间处处洋溢着作者的童真、童趣。在儿童本位观视域下，教师对《从百草园到三味书屋》教学内容的选取与生成上又别开生面。
以“三味书屋”这一部分的教学为例，在教师占绝对主导、教参霸占话语权威下生成的教学内容为：“1.少年鲁迅对三味书屋的生活哪些地方不满意？ 2.你怎样认识百草园的趣味和三味书屋的无味？”这里对三味书屋“不满意”、“无味”的论断是教师（教参）所解读出來的结果，而且是部分成人站在对封建制度批判的立场上解读的结果，并非学生作为独特的生命体对文本的阅读体会。这样的阅读教学学生只能被动接受现成的观点，并没有作为一个独立的、有思考力的生命体去倾听文本的声音。顺着教师铺设的这一思路，对文本信息的提取也只不过是寻找文本中对三味书屋“不满意”、“无味”的内容来印证教师（教参）的阅读结论。教师（教参）的阅读诠释主导着学生的阅读，同时也限制了学生的阅读走向，框定了学生对文本信息的提取，甚而妨碍了学生对文本信息的全面提取。
对于“三味书屋”这部分的教学，也有老师站在儿童视角上引领学生解读文本，教学内容这样设计：“在童年鲁迅的眼里，百草园充满了无限的趣味，那么相比较下，三味书屋是不是就是枯燥无味、没有丝毫的乐趣呢？”对这一问题的回答需要学生对文本进行深入访问，并做出自己的价值判断。特别值得关注的是学生提取出来的文本信息发生了很大变化，重点不再是强调三味书屋是“最严厉的书塾”，“三言、五言、七言” 对课的枯燥乏味，以及教师戒尺的恐怖。而更多的看到三味书屋里的先生极其方正、质朴、博学、和蔼，朗读时完全沉浸其中，很少对学生进行惩罚。三味书屋里还有折蜡梅花、寻蝉蜕、喂蚂蚁、画画等等等等的美好的童年记忆。还有老师专门提供了寿镜吾先生的生平资料，并告知学生这位寿镜吾先生是鲁迅一生都极为敬重的恩师。这些教学内容的生成有助于学生更好地理解文本，更好地评鉴文本，对培养学生批判性阅读思维能力不无裨益。
在儿童本位观的视域下，阅读教学如何从学生出发，不以成人的眼光取代学生自我的解读，积极促使学生自主有效地提取信息并对其辨别，成了教师选取与生成教学内容思考的路向。合肥65中七<3>班课堂教学很让人深思[4]。教师以“百草园和三味书屋都属于鲁迅童年生活经历，时隔多年，作者回忆起来，感情更倾向于哪个部分？”开场，并在文中找到相关的支撑点。这种开放式的提问有效地避免了教师以自己的主观见解入侵学生的阅读视域。放手让学生自主提取文本信息并做出自己的判断，这是对学生自主阅读权利的尊重。从课堂实录来看，学生也能很好地提取百草园的“乐趣”，最令人深思的是有学生提到：“我不觉得百草园有趣，都是小孩子的玩意儿”，更有学生难过地说“老师，我们都没有童心了”。前一位学生能就文本发出自己的见解我觉得比鹦鹉学舌要珍贵，后一位学生通过文本的阅读心灵上有所触动，开始反省自己的内心世界，正是这篇优秀的文学作品在发挥它直逼人心的功效，发挥它将阳光洒进人心、温暖人心的魔力。这就要求教师要提高自己的文学修养，不以自身偏见遮蔽学生对文本的理解，并且能尊重儿童独特、个性化的阅读体验。
总而述之，《从百草园到三味书屋》在不同视域下选取和生成的教学内容各有千秋，学生的收获也有不同，从某种层面上说可以折射出人们对语文教学的探索之旅，也彰显出语文教学的魅力。
参考文献：
[1]刘发建.不泯的童心 不朽的文字——《从百草园到三味书屋》教学实录[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4c84ea7701008p4i.html
[2]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.2
[3]刘大櫆.论文偶记.王运熙 顾易生.中国文学批评史（下）[M].上海：上海古籍出版社，1985.78
[4]赵新香.《从百草园到三味书屋》课堂实录[EB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/206997c9da38376baf1fae0b.html
[基金项目：张天明主持的全国教育科学“十二五”规划2014年度国家一般课题“中国传统教学思想在基础教育中的现代转换研究”的研究成果，项目编号BHA140085；赵海红主持的绵阳师范学院校级教改项目“基础教育阶段鲁迅作品的教学价值研究”的成果，项目编号Mnu—JY1237。]
赵海红，四川绵阳师范学院教育科学学院副教授。
一、文章学视角下侧重文本字词句章的知识教学
训诂学是传统文章学的根基，强调对文章难解字词的解析、注音、释义，认为准确理解文章的字词是正确理解文章内容的必由之路。这一点在《从百草园到三味书屋》的教学过程中主要体现在教师对学生文本生字词掌握情况的关注，如对“攒 拗 确凿 菜畦 骨髓 桑椹 倜傥 蝉蜕 宿儒 人迹罕至”等字词音义的理解。但对小学六年级或初一的学生，这已不再是课堂教学的重点，教师往往会选择学生课前预习、自学，通过教师检查、反馈的方式进行，对易混淆点、易错点加以提醒。如刘建发老师对“机关”一词的教学[1]，因为学生对该词理解容易产生浅表同化，误以为是“阴谋”的同义语，结合具体语境该词解释为“秘密”更为稳妥，这一教学内容的生成就切实寻找到了学生词语认知的盲点，成为众多词语教学中的亮点。字词教学中教师还侧重把握行文中语言运用的准确性、传神性。如“扫开一块雪，露出地面，用一支短棒支起一面大的竹筛来，下面撒些秕谷，棒上系一条长绳，人远远地牵着，看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉，便罩住了”。这一系列动词运用准确、连贯、一气呵成，常成为炼字教学的首选。
除了训诂之外，传统文章学解读文本还注重句法、章法、文势等内容，在这一视域之下《从百草園到三味书屋》教学内容的选择呈如下态势：第一，指向句法探析的教学。作者描写这些有“无限趣味”的百草园时采用“不必说……也不必说……单是……就有”这一句式引起教师的广泛关注，也许是因为课后习题和试题检测中有所涉及，一般的教学在于表明该句式表达的语义重心在“单是”后面的内容，并指导学生对这一句式进行仿写。但也有的教师侧重这一特殊句式所取得的表达效果，这一句式有效地将百草园丰富多姿的景与物有条不紊地展现在读者面前，更重要的是将百草园的趣味性层层推进，将读者带进了作者记忆深处的乐园。第二，指向章法布局的教学。“百草园和三味书屋两部分的起止各是哪里？哪一段是中间的过渡段。这一段在全文结构中起什么作用？ ”进而探究“百草园与三味书屋这两部分之间的关系是什么？是对比、衬托还是和谐统一、贯穿全文？”这些内容的探究就旨在揭示篇章框架结构的布局；还有的老师从“乐”字出发，将行文中抓斑蝥、挖何首乌、捕鸟雀、折蜡梅、寻蝉蜕、喂蚂蚁、读书乐等事件之间找到了内在的呼应点。这些教学内容旨在培养学生把握行文章法布局的能力。第三，指向文势的教学。若从文势而言，鲁迅笔下的乐园在“不必说碧绿的菜畦”这一段落中还仅仅是一个开端，接下来百草园中美女蛇的传说更是充满着神秘色彩，即使在最无趣的冬季，百草园之乐也不在于堆雪人而在于雪地捕鸟，更令读者羡慕不已，难怪鲁迅之文素有下笔“入木三分”之美誉，确实是将百草园之乐写到了极致。只可惜，从来所搜集到的教学实录、教案等教学资料来看，教师在教学过程中对文势的教学偏弱，一般只是停留于梳理出文章后面写了美女蛇的传说和雪地捕鸟，与前者写景写物之乐作为平行处理，但是忽略了鲁迅行文中一而贯摄、一脉而下、层层推进的文势感。
在文章学视域下生成的教学内容侧重字词句章的知识教学，注重文章技法的教学，有助于学生从技术层面解析文本、提高写作技能。但对作品的个性化理解和情感共鸣上略显不足。
二、对话阅读理论视域下侧重字里行间把握作者情感
现代阅读理论认为阅读是一场对话，是师生与作者心灵交流、碰撞的过程，阅读是对作者观点和情感的认同、接受、质疑、碰撞、辩驳、补充、延伸后重新打开自己视域的过程。[2]要提取文本真正的意义，就必须对文本进行仔细的倾听，不仅仅要关注文本说了什么，更要关注文本以怎样言语、怎样口气在言说，以及作者这样言说背后的意图和动机是什么。在这样的阅读观念支配下，《从百草园到三味书屋》教学内容的选取与生成发生了很大变化。
第一，教学内容由关注作者“说了什么”到在意作者“怎么言说”。在这样的视域下百草园被称之为“乐园”核心点在于“乐”，如何让孩子在言语中体会到鲁迅童年的乐趣，或者说鲁迅如何通过他的言语来传递乐趣，成了教学关注的焦点。如对“还有斑蝥，倘若用手指按住它的脊梁，便会啪的一声，从后窍喷出一阵烟雾”一句的教学，教学内容上就不再停留于概括出这描述了作者“抓斑蝥”一事，会更侧重于让学生感受按住斑蝥时“会啪的一声，从后窍喷出一阵烟雾”的情境感、趣味感。同理对“有人说，何首乌根是有像人形的，吃了便可以成仙，我于是常常拔它起来，牵连不断地拔起来，也曾因此弄坏了泥墙，却从来没有见过有一块根像人样”。这一文字的教学重心也不在于概括出写了“拔何首乌”，更在于作者说自己是多么想拔一个像人形的何首乌，好让自己吃了成仙的童真童趣。有的教师还采用让孩子设身处地想自己想不想成仙，会不会像鲁迅一样执着地拔何首乌。这样的教学显然在为学生搭设与鲁迅心灵沟通的桥梁；一样的年龄、一样对外界充满了好奇心，一样向往神奇有魔力的事物，学生就此水到渠成、自然而然地走进鲁迅的文字，走进鲁迅的童心世界，达到了阅读是师生与作者心灵的对话和交融的境界。 第二，教学内容更关注作者在文本中言说的语调语气，通过朗读来感受作者表达的意图。文学的每一句话中都藏着作者的一颗心，要读懂语言文字背后的那颗心，教学内容上更强调朗读的指导。清代文人姚鼐曾指出：“大抵学古文者，必要放声疾读，只久之自悟；若但能默看，即终身作外行也。”[3]“放声疾读”最大的功效就是用学生自己的声音将蕴藏于文字间的声音激活，重现附着在语言文字中的节奏与韵律、神态与气息，通过品读作者言说的语气和语调，来领悟作者言说的真正意图。前文提到的“不必说……不必说……单是……就有……”语句教学中，教师就不在于强调句式重心在哪里，更强调作者在这样的表达式中渗透出来的心境，流露出夸赞、炫耀的语气，同时也让学生在朗读中感受和体会这样的心情。类似于此的教学内容生成还有“我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”这一过渡段，教学重点不在于结构上的转承，而在于带领学生感受鲁迅告别百草园时内心的震荡、依恋与无奈，并且指导学生应用疑问、猜测和无可奈何的语气读出这样的情感。为了更好地理解作者在文本中所传递的情感，有的教师还为学生提供了作者写在《朝花夕拾》小引上的相关背景材料。顺便提一笔，西师大版将这一句中“Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”改为了“再见，我的蟋蟀们！再见，我的覆盆子们和木莲们！”虽然意思不变，但是情调发生了很大变化，鲁迅在“Ade”一词中体现出来的那份童心、稚趣与俏皮随之消失殆尽。
在对话阅读理论下，从教学内容的生成角度而言，就从关注文章学知识转向了关注文本的“言为心声”，关注了言语表达式与作者心情之间的关系。学生更容易从文字中感受到作者的心境，更容易与作者展开心灵的对话与交流，展现了语文教育的人文属性。
三、儿童本位观视角下侧重学生对文本的独特理解
自五四时期周作人先生首次提出“儿童本位”的现代儿童观以来，儿童的生命形式、内在精神、独立人格等逐步得到了国人的认可和关注，尤其是在现代教育中“以学生为主体”的观念更是深入到教学的方方面面。阅读教学中尊重学生作为阅读的主体性，尊重学生对文本理解的独特性、珍视学生对文本的审美体验、培养学生批判性阅读思维能力、培养学生自主提取文本信息的能力等观点应运而生。教材的编写者长期选取并保留了这篇《从百草园到三味书屋》，正是看中此文从儿童视角展开叙述，字里行间处处洋溢着作者的童真、童趣。在儿童本位观视域下，教师对《从百草园到三味书屋》教学内容的选取与生成上又别开生面。
以“三味书屋”这一部分的教学为例，在教师占绝对主导、教参霸占话语权威下生成的教学内容为：“1.少年鲁迅对三味书屋的生活哪些地方不满意？ 2.你怎样认识百草园的趣味和三味书屋的无味？”这里对三味书屋“不满意”、“无味”的论断是教师（教参）所解读出來的结果，而且是部分成人站在对封建制度批判的立场上解读的结果，并非学生作为独特的生命体对文本的阅读体会。这样的阅读教学学生只能被动接受现成的观点，并没有作为一个独立的、有思考力的生命体去倾听文本的声音。顺着教师铺设的这一思路，对文本信息的提取也只不过是寻找文本中对三味书屋“不满意”、“无味”的内容来印证教师（教参）的阅读结论。教师（教参）的阅读诠释主导着学生的阅读，同时也限制了学生的阅读走向，框定了学生对文本信息的提取，甚而妨碍了学生对文本信息的全面提取。
对于“三味书屋”这部分的教学，也有老师站在儿童视角上引领学生解读文本，教学内容这样设计：“在童年鲁迅的眼里，百草园充满了无限的趣味，那么相比较下，三味书屋是不是就是枯燥无味、没有丝毫的乐趣呢？”对这一问题的回答需要学生对文本进行深入访问，并做出自己的价值判断。特别值得关注的是学生提取出来的文本信息发生了很大变化，重点不再是强调三味书屋是“最严厉的书塾”，“三言、五言、七言” 对课的枯燥乏味，以及教师戒尺的恐怖。而更多的看到三味书屋里的先生极其方正、质朴、博学、和蔼，朗读时完全沉浸其中，很少对学生进行惩罚。三味书屋里还有折蜡梅花、寻蝉蜕、喂蚂蚁、画画等等等等的美好的童年记忆。还有老师专门提供了寿镜吾先生的生平资料，并告知学生这位寿镜吾先生是鲁迅一生都极为敬重的恩师。这些教学内容的生成有助于学生更好地理解文本，更好地评鉴文本，对培养学生批判性阅读思维能力不无裨益。
在儿童本位观的视域下，阅读教学如何从学生出发，不以成人的眼光取代学生自我的解读，积极促使学生自主有效地提取信息并对其辨别，成了教师选取与生成教学内容思考的路向。合肥65中七<3>班课堂教学很让人深思[4]。教师以“百草园和三味书屋都属于鲁迅童年生活经历，时隔多年，作者回忆起来，感情更倾向于哪个部分？”开场，并在文中找到相关的支撑点。这种开放式的提问有效地避免了教师以自己的主观见解入侵学生的阅读视域。放手让学生自主提取文本信息并做出自己的判断，这是对学生自主阅读权利的尊重。从课堂实录来看，学生也能很好地提取百草园的“乐趣”，最令人深思的是有学生提到：“我不觉得百草园有趣，都是小孩子的玩意儿”，更有学生难过地说“老师，我们都没有童心了”。前一位学生能就文本发出自己的见解我觉得比鹦鹉学舌要珍贵，后一位学生通过文本的阅读心灵上有所触动，开始反省自己的内心世界，正是这篇优秀的文学作品在发挥它直逼人心的功效，发挥它将阳光洒进人心、温暖人心的魔力。这就要求教师要提高自己的文学修养，不以自身偏见遮蔽学生对文本的理解，并且能尊重儿童独特、个性化的阅读体验。
总而述之，《从百草园到三味书屋》在不同视域下选取和生成的教学内容各有千秋，学生的收获也有不同，从某种层面上说可以折射出人们对语文教学的探索之旅，也彰显出语文教学的魅力。
参考文献：
[1]刘发建.不泯的童心 不朽的文字——《从百草园到三味书屋》教学实录[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4c84ea7701008p4i.html
[2]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.2
[3]刘大櫆.论文偶记.王运熙 顾易生.中国文学批评史（下）[M].上海：上海古籍出版社，1985.78
[4]赵新香.《从百草园到三味书屋》课堂实录[EB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/206997c9da38376baf1fae0b.html
[基金项目：张天明主持的全国教育科学“十二五”规划2014年度国家一般课题“中国传统教学思想在基础教育中的现代转换研究”的研究成果，项目编号BHA140085；赵海红主持的绵阳师范学院校级教改项目“基础教育阶段鲁迅作品的教学价值研究”的成果，项目编号Mnu—JY1237。]
赵海红，四川绵阳师范学院教育科学学院副教授。