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［摘要］高等职业院校人文数学课程设计的研究，是课程领域的一个被不断探讨的理论研究课题，也是文化素质教育实践过程中的一个课程实践探索课题。因此，只有从整体上把握人文数学课程的定位、目标的确立，系统地设计课程结构和课程标准，有效地组织课程实施，并在课程评价过程中不断完善课程体系，才能实现高职生全面素质的提高。
［关键词］高等职业院校 人文数学 课程设计
［作者简介］蔡文俊（1962- ），男，河南鹤壁人，鹤壁职业技术学院高级讲师，华东师范大学课程与教学研究所在读硕士，研究方向为数学课程与教学论、高等职业教育。（河南 鹤壁 458030）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）15-0071-02
高等职业教育兼有职业性与人文性双重属性①。基于此，我国各类高等职业院校，在公共选修课程中设置了文化素质教育类课程。其中将人文数学或作为一门独立学科开设，或作为自然科学的一个组成部分合并开设。人文数学不管采取哪一种形式设置，都要结合所在院校专业设置情况，牵涉到对人文数学课程的开发问题，毫无例外要研究人文数学课程的定位、目标的确立、课程结构的设计、课程标准的制定、课程实施和课程的评价。由此，本文提出了研究高等职业院校人文数学课程设计的课题。
一、人文数学课程的定位
从世界职业教育理念的发展看，国际教育领域的职业教育本位观经历了“知识本位—能力本位—人格本位—素质本位”的变化②。发展到今天的高等职业教育“素质本位”观认为，高等职业教育就是要培养全面发展的“职业人”，他们不仅具备常规文化、“工具型”技艺，而且具备人文精神、职业品格。因此，在定位高职院校人文数学课程时，要特别注意以下两点：一是确立科学教育与人文教育融合的教育思想。通过潜移默化的现代科学知识和人文知识所蕴涵的文化精神的熏陶与教化，促进高职学生科学思维与人文思维功能的互补，提高其创新能力与职业转化能力。二是超越工具主义的数学观。人文数学以中西数学文化内在具有的确定性（数量性）、构造性、逻辑性及探索性等理性精神研究为中心，使高职学生看到数学是一个从探索到认识的过程，动态地反映出数学是人类一种社会性的活动，一种以“数学共同体”为主体，并在一定文化环境中所从事的创造性活动。
根据以上理念，人文数学课程的定位是：结合公共教育，通过加强人文数学方面的通识性和广博性的基础知识教育，拓宽高职学生的文化知识基础，提高高职学生的文化品位、审美情趣、人文素质和科学素质，从而实现高等职业院校人文数学教育以知识为载体、营造人文环境、教授数学思想、培养学生探索和进取的精神、提升学生的数学素养、培育大学精神的目的，走出以传授数学理论知识为主要目的的功利主义价值观的怪圈。
二、人文数学课程目标的取向
关于高等职业院校人文数学课程目标的确立，是基于我国通常对课程目标的三个层面的认识：第一层含义是指课程的总体目标，即英文的aims，是当做教育目的或教育宗旨来使用，含有总体目标的含义，反映特定社会对于合格成员的基本要求，通常有较强的哲学理念色彩，以及浓厚的社会政治倾向，反映社会的根本价值取向。第二层含义是学科领域的课程目标，与英文的goals相对应，比总体目标更为具体，是总体目标在特定领域里的表现。第三层含义的课程目标与objectives相对应，是与课程关系最为直接和密切的目标，这一层次的目标在具体的课程领域内部展开，对于课程的作用最具体、最直接。第一、第二两个层次的目标能否真正地体现和落实到课程中，主要取决于能否科学和恰当地分解为这个层次的目标③。高等职业院校的人文数学课程，作为整个职业院校文化素质教育类的公共选修课程中的一部分，将其定义为第三层含义的课程目标。
具体的人文数学课程的目标是：（1）了解人类社会发展中数学文化的历史以及其中的人文精神和科学精神的实质，理解数学与人类、自然之间的关系以及对社会发展的推动作用，为接受职业教育提供广博的、人文的、基础的知识；（2）学会运用不同数学思维方法，观察、分析现实社会，并能够基本解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强探究、分析、判断和运用的意识；（3）获得创新意识及独立思考问题的能力，形成勇于有根据地怀疑，养成尊重事实、大胆想象等科学态度和科学精神；（4）拓宽视野，形成理解和宽容的人文情怀，获得超越现实的精神生活的意识和价值。
三、人文数学课程的构建
1.课程教学内容选择的依据。高等职业院校在人文数学课程内容选择上，除要遵循人性原则、导向性原则和适应性原则外，还要充分考虑学生不同的专业背景，直面学生的职业素养，为其理解数学丰富的人文内涵提供学习交流平台。人文数学课程内容选择应该围绕以下几个方面：（1）以我国数学发展的基本历史脉络为线索，展示我国传统数学文化中的人文思想和人文精神；（2）介绍西方数学发展的基本历史进程，着重显现西方数学思想基础和方法论对西方人的影响，以及数学对西方社会的推动作用；（3）采用对比的方式凸显中西数学文化的差异，以及所带来的思想观念、思维方式等方面的不同；（4）结合相关专业，用事例介绍数学在各领域广泛应用的情况，展现数学思想、数学方法、数学精神的理性力量；（5）结合相关专业，用图片展示数学文化的美，并介绍欣赏美、体验美、鉴赏美和创造美的策略。
高等职业院校人文数学课程教学内容的选择，在充分反映科学数学的文化特征的同时，应充分体现数学史、数学家的探索精神和独特素养以及数学思维的智慧与创新、数学发展的合作与民主。在此要强调的是：在介绍数学成果对人类的贡献时，不仅仅呈现数学成果产生了一些有用的、美妙的定理，更重要的是呈现它孕育了一种理性精神，从而认识到人文数学学习也不再是仅限于数学知识的获得、解题技巧的掌握，更重要的是数学能力、思想观念的形成和健全人格的养成，追求做事与做人的统一。
2.课程内容结构设计。高等学校课程内容的组织，可由以下基本线路来组织：一是历史的线路，二是水平的线路，三是比较的线路，四是课程分析的线路，五是体验性或养成性线路④。高等职业院校人文数学课程内容的组织，我们综合运用上述几种方法，并把人文数学课程相对分为三个大的部分以及相应的几个层次，以达到层次分明，主体突出。具体地说：一是数学与生活，二是数学与其他学科，三是数学与职业。具体见下表：
四、人文数学课程的实施
课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径⑤。在这里必须认清一个概念，课程实施不等同于教学，它们之间存在着很大的区别。课程实施是讨论课程形成之后进入课程运作的阶段，其实施途径除教学之外还有课外活动、群体活动和班级活动等，教学只是其中的一种。
为确保人文数学课程顺利地实施，要考虑到影响因素。一是要考虑课程自身的性质特征，如课程的必要性、复杂性，以及课程方案的可实践性等因素；二是要考虑学校环境对课程实施的影响，如学校教师队伍的参与、时间安排等因素；三是要考虑学生的需求，如人文修养与职业的关系、人文素质与创新意识等因素；四是要考虑学校水平对课程实施的影响，如校长的作用、教师之间的合作等因素。
同时要考虑到人文数学课程实施的策略：一是理论先行。要顺利实施人文数学课程，必须使教师群体和学生群体对人文数学课程的教育意义、目的及功能，有较为全面的理解和认识，特别是要得到学校中高级职称教师的支持，他们支持与否，是人文数学课程实施能否成功的关键因素。二是构建科学规范的课程体系。要专门成立人文数学课程领导机构，负责课程前期的社情、教情、学情的调查，完成课程目标的定位、内容的选择等工作，还要负责课程实施过程中问题的发现和解决，确保人文数学课程的顺利实施。三是科学的组织。关键是制订课程方案，要按各专业的总体年限计划安排人文数学课程教学时数，平衡各种教学活动之间的层次关系和课时比例，定期修改课程方案，不断完善课程标准。四是完善的制度。实施学分制的教学管理制度，用制度促进学生沟通学科之间的联系，改变学生的学习囿于狭窄的专业范围的状况。
五、人文数学课程的评价
“课程评价”的含义，按照《简明国际教育百科全书》的解释：“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要、课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学生取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容。”⑥美国课程理论家艾伦.C.奥恩斯坦与费朗西斯.P.汉金斯指出：“课程评价指一系列必要的活动，其中，课程开发者和实施者要收集资料或对个人体验的课程做出判断，前者通常被称做课程评估（assessment），后者通常被称做课程评价（evaluativon）。理想的状态是课程评估与课程评价活动同时进行。”⑦
我们对人文数学课程的评价定义为：对其目标、计划、内容、教学过程及教学效果的评价。具体包括：（1）目标的评价。针对人文数学课程目标的适切性与科学性的评价。（2）计划的评价。针对课程各部分内容所占比例和各部分设置的科学性的评价。（3）组织、实施的评价。针对课程具体实施状况（包括教师教学、教材组织、学生参与等方面）的评价。（4）效果的评价。针对学生从该课程所获得的基本理念、基本知识和精神生活的影响的评价。
在实施上述评价之前，还要先制订一个工作计划，确定工作步骤。一般采取以下六步：确定人文数学课程的评价目标、评价重点；确定收集信息的手段和方法；对信息编码、组织、储存及添补；选择和应用适当的分析技术；对收集的信息与人文数学课程实施参与者反馈，确保信息的客观；对收集的信息再一次进行实地验证，并再循环评价。这样不断地反馈、修改或调整，有利于人文数学课程朝着精品课程的方向发展。
［注释］
①②高宝玉.高等职业院校的人文教育：理想与现实［J］.教育研究，2007（11）：34-35，34-35.
③张寿松.大学通识教育课程论稿［M］.北京：北京大学出版社，2005：80-82.
④韩廷伦.高校文化素质教育课程设计研究［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2005：229.
⑤施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：128.
⑥江山野.简明国际教育百科全书·课程［M］.北京：教育科学出版社，1991：168.
⑦艾伦.C.奥恩斯坦，费朗西斯.P.汉金斯.课程：基础、原理和问题［M］.南京：江苏教育出版社，2002：338.
［关键词］高等职业院校 人文数学 课程设计
［作者简介］蔡文俊（1962- ），男，河南鹤壁人，鹤壁职业技术学院高级讲师，华东师范大学课程与教学研究所在读硕士，研究方向为数学课程与教学论、高等职业教育。（河南 鹤壁 458030）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）15-0071-02
高等职业教育兼有职业性与人文性双重属性①。基于此，我国各类高等职业院校，在公共选修课程中设置了文化素质教育类课程。其中将人文数学或作为一门独立学科开设，或作为自然科学的一个组成部分合并开设。人文数学不管采取哪一种形式设置，都要结合所在院校专业设置情况，牵涉到对人文数学课程的开发问题，毫无例外要研究人文数学课程的定位、目标的确立、课程结构的设计、课程标准的制定、课程实施和课程的评价。由此，本文提出了研究高等职业院校人文数学课程设计的课题。
一、人文数学课程的定位
从世界职业教育理念的发展看，国际教育领域的职业教育本位观经历了“知识本位—能力本位—人格本位—素质本位”的变化②。发展到今天的高等职业教育“素质本位”观认为，高等职业教育就是要培养全面发展的“职业人”，他们不仅具备常规文化、“工具型”技艺，而且具备人文精神、职业品格。因此，在定位高职院校人文数学课程时，要特别注意以下两点：一是确立科学教育与人文教育融合的教育思想。通过潜移默化的现代科学知识和人文知识所蕴涵的文化精神的熏陶与教化，促进高职学生科学思维与人文思维功能的互补，提高其创新能力与职业转化能力。二是超越工具主义的数学观。人文数学以中西数学文化内在具有的确定性（数量性）、构造性、逻辑性及探索性等理性精神研究为中心，使高职学生看到数学是一个从探索到认识的过程，动态地反映出数学是人类一种社会性的活动，一种以“数学共同体”为主体，并在一定文化环境中所从事的创造性活动。
根据以上理念，人文数学课程的定位是：结合公共教育，通过加强人文数学方面的通识性和广博性的基础知识教育，拓宽高职学生的文化知识基础，提高高职学生的文化品位、审美情趣、人文素质和科学素质，从而实现高等职业院校人文数学教育以知识为载体、营造人文环境、教授数学思想、培养学生探索和进取的精神、提升学生的数学素养、培育大学精神的目的，走出以传授数学理论知识为主要目的的功利主义价值观的怪圈。
二、人文数学课程目标的取向
关于高等职业院校人文数学课程目标的确立，是基于我国通常对课程目标的三个层面的认识：第一层含义是指课程的总体目标，即英文的aims，是当做教育目的或教育宗旨来使用，含有总体目标的含义，反映特定社会对于合格成员的基本要求，通常有较强的哲学理念色彩，以及浓厚的社会政治倾向，反映社会的根本价值取向。第二层含义是学科领域的课程目标，与英文的goals相对应，比总体目标更为具体，是总体目标在特定领域里的表现。第三层含义的课程目标与objectives相对应，是与课程关系最为直接和密切的目标，这一层次的目标在具体的课程领域内部展开，对于课程的作用最具体、最直接。第一、第二两个层次的目标能否真正地体现和落实到课程中，主要取决于能否科学和恰当地分解为这个层次的目标③。高等职业院校的人文数学课程，作为整个职业院校文化素质教育类的公共选修课程中的一部分，将其定义为第三层含义的课程目标。
具体的人文数学课程的目标是：（1）了解人类社会发展中数学文化的历史以及其中的人文精神和科学精神的实质，理解数学与人类、自然之间的关系以及对社会发展的推动作用，为接受职业教育提供广博的、人文的、基础的知识；（2）学会运用不同数学思维方法，观察、分析现实社会，并能够基本解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强探究、分析、判断和运用的意识；（3）获得创新意识及独立思考问题的能力，形成勇于有根据地怀疑，养成尊重事实、大胆想象等科学态度和科学精神；（4）拓宽视野，形成理解和宽容的人文情怀，获得超越现实的精神生活的意识和价值。
三、人文数学课程的构建
1.课程教学内容选择的依据。高等职业院校在人文数学课程内容选择上，除要遵循人性原则、导向性原则和适应性原则外，还要充分考虑学生不同的专业背景，直面学生的职业素养，为其理解数学丰富的人文内涵提供学习交流平台。人文数学课程内容选择应该围绕以下几个方面：（1）以我国数学发展的基本历史脉络为线索，展示我国传统数学文化中的人文思想和人文精神；（2）介绍西方数学发展的基本历史进程，着重显现西方数学思想基础和方法论对西方人的影响，以及数学对西方社会的推动作用；（3）采用对比的方式凸显中西数学文化的差异，以及所带来的思想观念、思维方式等方面的不同；（4）结合相关专业，用事例介绍数学在各领域广泛应用的情况，展现数学思想、数学方法、数学精神的理性力量；（5）结合相关专业，用图片展示数学文化的美，并介绍欣赏美、体验美、鉴赏美和创造美的策略。
高等职业院校人文数学课程教学内容的选择，在充分反映科学数学的文化特征的同时，应充分体现数学史、数学家的探索精神和独特素养以及数学思维的智慧与创新、数学发展的合作与民主。在此要强调的是：在介绍数学成果对人类的贡献时，不仅仅呈现数学成果产生了一些有用的、美妙的定理，更重要的是呈现它孕育了一种理性精神，从而认识到人文数学学习也不再是仅限于数学知识的获得、解题技巧的掌握，更重要的是数学能力、思想观念的形成和健全人格的养成，追求做事与做人的统一。
2.课程内容结构设计。高等学校课程内容的组织，可由以下基本线路来组织：一是历史的线路，二是水平的线路，三是比较的线路，四是课程分析的线路，五是体验性或养成性线路④。高等职业院校人文数学课程内容的组织，我们综合运用上述几种方法，并把人文数学课程相对分为三个大的部分以及相应的几个层次，以达到层次分明，主体突出。具体地说：一是数学与生活，二是数学与其他学科，三是数学与职业。具体见下表：
四、人文数学课程的实施
课程实施是把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径⑤。在这里必须认清一个概念，课程实施不等同于教学，它们之间存在着很大的区别。课程实施是讨论课程形成之后进入课程运作的阶段，其实施途径除教学之外还有课外活动、群体活动和班级活动等，教学只是其中的一种。
为确保人文数学课程顺利地实施，要考虑到影响因素。一是要考虑课程自身的性质特征，如课程的必要性、复杂性，以及课程方案的可实践性等因素；二是要考虑学校环境对课程实施的影响，如学校教师队伍的参与、时间安排等因素；三是要考虑学生的需求，如人文修养与职业的关系、人文素质与创新意识等因素；四是要考虑学校水平对课程实施的影响，如校长的作用、教师之间的合作等因素。
同时要考虑到人文数学课程实施的策略：一是理论先行。要顺利实施人文数学课程，必须使教师群体和学生群体对人文数学课程的教育意义、目的及功能，有较为全面的理解和认识，特别是要得到学校中高级职称教师的支持，他们支持与否，是人文数学课程实施能否成功的关键因素。二是构建科学规范的课程体系。要专门成立人文数学课程领导机构，负责课程前期的社情、教情、学情的调查，完成课程目标的定位、内容的选择等工作，还要负责课程实施过程中问题的发现和解决，确保人文数学课程的顺利实施。三是科学的组织。关键是制订课程方案，要按各专业的总体年限计划安排人文数学课程教学时数，平衡各种教学活动之间的层次关系和课时比例，定期修改课程方案，不断完善课程标准。四是完善的制度。实施学分制的教学管理制度，用制度促进学生沟通学科之间的联系，改变学生的学习囿于狭窄的专业范围的状况。
五、人文数学课程的评价
“课程评价”的含义，按照《简明国际教育百科全书》的解释：“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要、课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学生取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容。”⑥美国课程理论家艾伦.C.奥恩斯坦与费朗西斯.P.汉金斯指出：“课程评价指一系列必要的活动，其中，课程开发者和实施者要收集资料或对个人体验的课程做出判断，前者通常被称做课程评估（assessment），后者通常被称做课程评价（evaluativon）。理想的状态是课程评估与课程评价活动同时进行。”⑦
我们对人文数学课程的评价定义为：对其目标、计划、内容、教学过程及教学效果的评价。具体包括：（1）目标的评价。针对人文数学课程目标的适切性与科学性的评价。（2）计划的评价。针对课程各部分内容所占比例和各部分设置的科学性的评价。（3）组织、实施的评价。针对课程具体实施状况（包括教师教学、教材组织、学生参与等方面）的评价。（4）效果的评价。针对学生从该课程所获得的基本理念、基本知识和精神生活的影响的评价。
在实施上述评价之前，还要先制订一个工作计划，确定工作步骤。一般采取以下六步：确定人文数学课程的评价目标、评价重点；确定收集信息的手段和方法；对信息编码、组织、储存及添补；选择和应用适当的分析技术；对收集的信息与人文数学课程实施参与者反馈，确保信息的客观；对收集的信息再一次进行实地验证，并再循环评价。这样不断地反馈、修改或调整，有利于人文数学课程朝着精品课程的方向发展。
［注释］
①②高宝玉.高等职业院校的人文教育：理想与现实［J］.教育研究，2007（11）：34-35，34-35.
③张寿松.大学通识教育课程论稿［M］.北京：北京大学出版社，2005：80-82.
④韩廷伦.高校文化素质教育课程设计研究［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2005：229.
⑤施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：128.
⑥江山野.简明国际教育百科全书·课程［M］.北京：教育科学出版社，1991：168.
⑦艾伦.C.奥恩斯坦，费朗西斯.P.汉金斯.课程：基础、原理和问题［M］.南京：江苏教育出版社，2002：338.