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俞平伯在《重印〈人间词话〉序》中说：“（《人间词话》）虽只薄薄的三十页，而此中所蓄，几乎是深辨甘苦、惬心贵当之言，固非胸罗万卷者不能道。读者宜深加玩味，不以少而忽之。其实书中所暗示的端绪，如引而申之，正可成一庞然巨帙。”由此可见，《人间词话》蕴含着庞大的学术理论。《人间词话》被誉为近代最具盛名的一部词话著作，在中国近代文学批评史上具有崇高的地位。2018年1月国家教育部颁布了最新版《普通高中语文课程标准（2017年版）》，第一次将王国维《人间词话》和《逍遥游》、《兰亭集序》、《滕王阁序》等文言文一起列入选修古诗文背诵篇目，这意味着在当下不仅古诗文是学生学习的重点，文学理论也成为了学生掌握知识的关键。那么，在新课标的背景下，掌握《人间词话》审美理论的基本内涵对学生和语文教师有何现实意义？《人间词话》“境界”说包涵“大境”与“小境”、“隔”与“不隔”、“造境”与“写境”、“有我之境”与“无我之境”等基本内涵。随着古诗词在语文教材中的比重加大，高中语文教师在古诗词鉴赏教学中，该如何把握《人间词话》“境界”说的基本内涵？怎样通过启发诱导、比较分析、鉴赏感悟的教学方法指导学生更好地掌握古诗词？
一、师生掌握基础的审美理论知识的意义
对学生来说，第一，掌握基础的古诗词审美理论内涵能帮助学生获得更深刻、更透彻的古诗词知识。在小学和初中阶段，学生学习的古诗词大部分是语文教材中提供的诗词选篇，教材几乎鲜有选入相关的诗词理论篇目。而高中阶段显然不一样了，学生的语文知识逐渐增加，其思维能力与理解能力等学习能力的发展以及学生对纯文本外的理论知识的需要使得相关理论著作成为学生深入掌握知识的重要手段和途径，而从理论角度掌握知识使得学生的认识更深刻、更透彻。王国维《人间词话》对学生巩固语文古诗词知识、提高语文古诗词学习能力有很大的帮助，特别是在古诗词中常见“境界”的理解和把握以及“情景交融”“虚实结合”“动静结合”等表现手法的鉴赏方面。第二，学习《人间词话》等文学理论著作符合新课标提出学生语文核心素养提高的要求。在新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，最突出的是语文核心素养与“学习任务群”。语文核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。毋庸置疑，《人间词话》作为一本文学理论著作，对学生语言深刻性的提高，辩证思维以及审美能力的发展有积极的意义。《人间词话》的成书是在吸收中国传统文化因素的情况下融合西方文艺思想，集词学、美学、哲学等多门学科的理论论著。通过学习《人间词话》来了解传统文化既是新课标“立德树人”基本理念的体现，也是学生语文核心素养提高的途径。
对语文教师来说，掌握基础的古诗词审美理论知识是教师提高自身理论素养的重要途径。《人间词话》中蕴含的深刻审美理论是教师提升自我理论修养从而深化语文课堂古诗词鉴赏教学效果的重要依据。教师掌握《人间词话》审美理论，不仅有助于提升自我理论修养，而且丰富了语文课堂古诗词鉴赏教学的趣味性，拓展了语文课堂古诗词鉴赏教学的深度与广度，从而深化语文课堂古诗词鉴赏教学的效果，避免落入教科书式的人云亦云的窠臼。《人间词话》作为一部极具盛名的词话著作，在中国近代文学批评史上具有崇高的地位，对于指导语文教师更好地上古诗词鉴赏教学课具有很重要的启示意义。
二、《人间词话》“境界”说审美理论基本内涵
王国维《人间词话》以“境界”说著称。“境界”说成为鉴赏古诗词的文学理论。王国维认为有“境界”的词自成高格。而“境界”的内涵又可以分为“大境界”与“小境界”；“隔”与“不隔”；“造境”与“写境”；“有我之境”与“无我之境”。
（一）“有境界则自成高格”
王国维认为“词以境界为最上，有境界则自成高格”。境界是词人在创作过程当中将情与景相融合，并通过真感情、真景物表现出来的审美艺术。他认为“数峰清苦，商略黄昏雨”、“高树晚蝉，说西风消息”虽然格韵极其高绝，但却像雾里看花，终究还是隔着一层，使读者无法体会真感情与真景物，所谓“隔”与“不隔”也在于词人是否真切地表达了真感情与真景物。境界有“大境界”与“小境界”之分，但只要是词人通过真感情、真景物情真意切的表达，那么便没有优劣之分——“‘细雨鱼儿出，微风燕子斜’，何遽不若‘落日照大旗，马蹄风萧萧’？‘宝帘闲挂小银钩’，何遽不若‘雾失楼台，月迷津渡’也？”
（二）“造境”与“写境”
王国维认为境界有“造境”与“写境”之分。“造境”主要是由词人按照其主观“理想”虚构而成；“写境”主要是由词人按照其客观“自然”写实而成，即“造境”是“虚构之境”，“写境”是写实之境。“造境”与“写境”体现了理想与写实两种不同的创作风格以及主观与客观的关系。不过，由“因大诗人所造之境，必合乎自然，所写之境，亦必邻于理想故也”中可以看出他强调了理想與现实的统一、主观与客观的统一。他认为，写实并非僵硬的照搬自然，而造境也不能超出自然规律的胡编乱造。由此可知，创作艺术可以表现为虚实结合、虚实相生。
（三）“有我之境”与“无我之境”
王国维《人间词话》中说：“‘泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去。’‘可堪孤馆闭春寒，杜娟声里斜阳暮。’有我之境也。‘采菊东篱下，悠然见南山。’‘寒波澹澹起，白鸟悠悠下。’无我之境也。”“有我之境”是以我观物，从某种意义来说体现“唯心”，通过“我”的意志，与外物建立起各种各样的关系。“无我之境”是以物观物，从某种意义来说体现“唯物”，但也并非传统意义上的“唯物”，并非特指作品不带作者任何的个人情感和个人特征，它更多的是强调了创作者与万物与自然界达到一种高度的融合。创作者将自己完全融于自然之中，使物与我两难分。“无我之境，人惟于静中得之。有我之境，于由动之静时得之。故一优美，一宏壮也。”中的动静可以理解为：动，既可能是创作者感情的变化，也可能描述景物之动；静，既可能是创作者某刻的心境，也可能描述景物静态。由此可归纳艺术创作的鉴赏手法，即由动及静、动静结合。 三、“境界”说审美理论基本内涵对高中语文古诗词鉴赏教学的启示
“境界”说审美理论对于指导教师古诗词教学，拓展古诗词课堂具有重要的启示意义。“境界”说审美理论有利于教师从理论角度出发，把握古诗词的深刻涵义，从而拓展了古诗词鉴赏教学的深度与广度。
（一）启发诱导：把握教学关键点，启发学生理解诗词中的“境界”
王国维认为“有境界自成高格”。在古诗词鉴赏教学中，首先要启发学生理解诗词中的“境界”。什么是古诗词的“境界”？按照《人间词话》“境界”说审美理论，“境界”是词人在创作过程中情感与景物的融合所达到的审美艺术，它是词人抒发真情感，描写真景物的表现。在《玉楼春》（宋祁）诗词教学中，教师要把握“红杏枝头春意闹”一句中的关键词“闹”，启发学生通过掌握“闹”理解这其中的境界。“红杏枝头”是春天的红杏长得繁盛茂密的真景物描写，而一个拟人意味词“闹”字赋予了植物“真感情”，把红杏面对春天而纷纷争先恐后地表达激动欣喜之情展现出来。接著，再引导学生感悟词人由红杏闹春之情来反衬自我孤寂的真情。另外，王国维认为诗词中的境界是否“全出”还在于诗词的“隔”与“不隔”。他说“‘叶上初阳干宿雨，水面清圆，一一风荷举’，此真能得荷之神理者。”、“‘采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还…’写景如此，方为不隔。”、“二十四桥犹在，波心荡冷月无声…虽格韵高绝，然如雾里看花，终隔一层。”可见，启发学生理解诗词中的“隔”与“不隔”，在于引导学生体会诗词中的景物是否描摹“神韵”这个关键点，即体会诗词是否展现了景物最传神的特点。
（二）比较分析：抓住教学难点，对比诗词中的不同“境界”
按照《人间词话》“境界”说审美理论观点，诗词“境界”有“大境”与“小境”、“造境”与“写境”、“有我之境”与“无我之境”之分。高中语文教师在古诗词鉴赏教学中，要抓住教学难点，将不同“境界”的古诗词进行对比，指导学生通过比较分析理解其“境界”的差异。如鉴赏教学“细雨鱼儿出，微风燕子斜”与“落日照大旗，马蹄风萧萧”，对比分析一个“小境界”与一个“大境界”，它们的差异在于一个是小景象、小场面、小范围，而另一个是大景象、大场面、大范围。“细雨”“鱼儿”“微风”“燕子”往往是生活中细小、细致的景象描写，抒发生活闲适、细腻、忧愁的思想感情，而“落日”“大旗”“马蹄”“风萧”往往成为词人描写苍茫辽阔、波澜壮阔、紧张激烈战争大场面的常用意象，抒发豪迈之情。当然，不管是“大境界”还是“小境界”其必定都是词人真感情、真景物的真切表达，教师不需要分优劣，重点在引导学生体会大小境界的不同。其次，“造境”与“写境”的对比，在于指导学生比较分析虚构与写实这两种不同的诗词创作方法。一般运用白描或细节描写手法的为写实。如“送子涉淇，至于顿丘。匪我愆期，子无良媒。”（《氓》）而一般运用夸张、想象联系等修辞手法的为虚构。如“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。”（《锦瑟》另外，教师在鉴赏教学中还可以将“有我之境”与“无我之境”进行区分，指导学生比较分析两者的差异。如在“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”（《鹊踏枝》）、“采菊东篱下，悠然见南山”（《饮酒》）两组诗的对比鉴赏教学中，指导学生区分以我观物与以物观物的不同。以我观物表现在词人与自然景物之间建立了物我关系，如“泪眼问话”便是词人建立了“我”与花对话的关系。而以物观物则表现在词人与自然景物的融合，达到“忘我”的状态。从“采菊东篱下，悠然见南山”我们可以看出，诗人陶渊明将自己融于景物，使万物与我相融合，从而达到了“忘我”的境界。
（三）鉴赏感悟：利用教学重点，鉴赏诗词“境界”的不同表现手法
王国维《人间词话》“境界”说审美理论既包涵了不同的境界内涵，同时又包涵了不同的诗词鉴赏手法，如：情景交融、虚实相生、动静结合等等。语文教师在高中古诗词鉴赏教学中要利用诗词鉴赏的教学重点，引导学生从鉴赏手法中感悟诗词的魅力。王国维说：“境非独谓景物也，喜怒哀乐，亦人心中之一境界。”在古诗词中，情与景往往不相分离，作者的感情需要通过景物来抒发，而景物也往往寄托了作者千丝万缕的感情，所以说景中有情，情中有景。情景交融是王国维“境界”说的其一内涵。在“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？守着窗儿，独自怎生得黑…”《声声慢》这首词的鉴赏教学中，教师要抓住教学重点，善于引导学生体会词中落花之景与作者离愁别绪之情的融合，感悟情景交融的鉴赏手法。此外，虚实相生的鉴赏手法也常出现在古诗词中。王国维说：“有造境，有写境，此理想与现实二派之所以由分。”由此可知，造境在于虚构，写境在于写实，造境是理想主义，写境是现实主义。然而王国维又说“二者颇难分别”，所以古诗词中往往虚实相生，虚实结合。李白与杜甫分别作为理想主义与现实主义诗人，在他们的诗歌中往往能看到虚实结合的表现手法。如在李白《梦游天姥吟留别》“海客谈瀛洲，烟涛微茫信难求；越人语天姥，云霞明灭或可赌”中可知：瀛洲被诗人描写得虚无缥缈，不可寻求，而现实中天姥山在浮云中若影若现。因此，教师要抓住这个教学重点——提醒学生鉴赏诗中以虚衬实，虚实结合的手法，感悟诗人对天姥山的向往。除了情景交融、虚实结合的鉴赏手法，在王国维的《人间词话》中还提到了动静结合。《人间词话》中提到的动静是说词人在创作过程中的心理状态，但映射到诗词中便表现为景物与情感的静与动。在“红杏枝头春意闹”“云破月来花弄影”诗词教学中，教师可以引导学生鉴赏“闹”与“弄”二字，从中感悟由景物的动静到作者情感的“动静”，两者的结合。
参考文献：
[1]王国维.人间词话[M].黄霖等导读.上海：上海古籍出版社，2011：10—18.
[2]王国维.人间词话[M].郑小军编注.杭州：浙江教育出版社，2006：81—84.
[3]彭玉平.人间词话[M].北京：中华书局，2010：10—11.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[5]付强.《人间词话》审美意识对高中古典诗词鉴赏教学的启示与应用研究.云南师范大学硕士学位论文[D].2017年.
卢华琪，广西师范大学学科语文专业研究生。
一、师生掌握基础的审美理论知识的意义
对学生来说，第一，掌握基础的古诗词审美理论内涵能帮助学生获得更深刻、更透彻的古诗词知识。在小学和初中阶段，学生学习的古诗词大部分是语文教材中提供的诗词选篇，教材几乎鲜有选入相关的诗词理论篇目。而高中阶段显然不一样了，学生的语文知识逐渐增加，其思维能力与理解能力等学习能力的发展以及学生对纯文本外的理论知识的需要使得相关理论著作成为学生深入掌握知识的重要手段和途径，而从理论角度掌握知识使得学生的认识更深刻、更透彻。王国维《人间词话》对学生巩固语文古诗词知识、提高语文古诗词学习能力有很大的帮助，特别是在古诗词中常见“境界”的理解和把握以及“情景交融”“虚实结合”“动静结合”等表现手法的鉴赏方面。第二，学习《人间词话》等文学理论著作符合新课标提出学生语文核心素养提高的要求。在新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，最突出的是语文核心素养与“学习任务群”。语文核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。毋庸置疑，《人间词话》作为一本文学理论著作，对学生语言深刻性的提高，辩证思维以及审美能力的发展有积极的意义。《人间词话》的成书是在吸收中国传统文化因素的情况下融合西方文艺思想，集词学、美学、哲学等多门学科的理论论著。通过学习《人间词话》来了解传统文化既是新课标“立德树人”基本理念的体现，也是学生语文核心素养提高的途径。
对语文教师来说，掌握基础的古诗词审美理论知识是教师提高自身理论素养的重要途径。《人间词话》中蕴含的深刻审美理论是教师提升自我理论修养从而深化语文课堂古诗词鉴赏教学效果的重要依据。教师掌握《人间词话》审美理论，不仅有助于提升自我理论修养，而且丰富了语文课堂古诗词鉴赏教学的趣味性，拓展了语文课堂古诗词鉴赏教学的深度与广度，从而深化语文课堂古诗词鉴赏教学的效果，避免落入教科书式的人云亦云的窠臼。《人间词话》作为一部极具盛名的词话著作，在中国近代文学批评史上具有崇高的地位，对于指导语文教师更好地上古诗词鉴赏教学课具有很重要的启示意义。
二、《人间词话》“境界”说审美理论基本内涵
王国维《人间词话》以“境界”说著称。“境界”说成为鉴赏古诗词的文学理论。王国维认为有“境界”的词自成高格。而“境界”的内涵又可以分为“大境界”与“小境界”；“隔”与“不隔”；“造境”与“写境”；“有我之境”与“无我之境”。
（一）“有境界则自成高格”
王国维认为“词以境界为最上，有境界则自成高格”。境界是词人在创作过程当中将情与景相融合，并通过真感情、真景物表现出来的审美艺术。他认为“数峰清苦，商略黄昏雨”、“高树晚蝉，说西风消息”虽然格韵极其高绝，但却像雾里看花，终究还是隔着一层，使读者无法体会真感情与真景物，所谓“隔”与“不隔”也在于词人是否真切地表达了真感情与真景物。境界有“大境界”与“小境界”之分，但只要是词人通过真感情、真景物情真意切的表达，那么便没有优劣之分——“‘细雨鱼儿出，微风燕子斜’，何遽不若‘落日照大旗，马蹄风萧萧’？‘宝帘闲挂小银钩’，何遽不若‘雾失楼台，月迷津渡’也？”
（二）“造境”与“写境”
王国维认为境界有“造境”与“写境”之分。“造境”主要是由词人按照其主观“理想”虚构而成；“写境”主要是由词人按照其客观“自然”写实而成，即“造境”是“虚构之境”，“写境”是写实之境。“造境”与“写境”体现了理想与写实两种不同的创作风格以及主观与客观的关系。不过，由“因大诗人所造之境，必合乎自然，所写之境，亦必邻于理想故也”中可以看出他强调了理想與现实的统一、主观与客观的统一。他认为，写实并非僵硬的照搬自然，而造境也不能超出自然规律的胡编乱造。由此可知，创作艺术可以表现为虚实结合、虚实相生。
（三）“有我之境”与“无我之境”
王国维《人间词话》中说：“‘泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去。’‘可堪孤馆闭春寒，杜娟声里斜阳暮。’有我之境也。‘采菊东篱下，悠然见南山。’‘寒波澹澹起，白鸟悠悠下。’无我之境也。”“有我之境”是以我观物，从某种意义来说体现“唯心”，通过“我”的意志，与外物建立起各种各样的关系。“无我之境”是以物观物，从某种意义来说体现“唯物”，但也并非传统意义上的“唯物”，并非特指作品不带作者任何的个人情感和个人特征，它更多的是强调了创作者与万物与自然界达到一种高度的融合。创作者将自己完全融于自然之中，使物与我两难分。“无我之境，人惟于静中得之。有我之境，于由动之静时得之。故一优美，一宏壮也。”中的动静可以理解为：动，既可能是创作者感情的变化，也可能描述景物之动；静，既可能是创作者某刻的心境，也可能描述景物静态。由此可归纳艺术创作的鉴赏手法，即由动及静、动静结合。 三、“境界”说审美理论基本内涵对高中语文古诗词鉴赏教学的启示
“境界”说审美理论对于指导教师古诗词教学，拓展古诗词课堂具有重要的启示意义。“境界”说审美理论有利于教师从理论角度出发，把握古诗词的深刻涵义，从而拓展了古诗词鉴赏教学的深度与广度。
（一）启发诱导：把握教学关键点，启发学生理解诗词中的“境界”
王国维认为“有境界自成高格”。在古诗词鉴赏教学中，首先要启发学生理解诗词中的“境界”。什么是古诗词的“境界”？按照《人间词话》“境界”说审美理论，“境界”是词人在创作过程中情感与景物的融合所达到的审美艺术，它是词人抒发真情感，描写真景物的表现。在《玉楼春》（宋祁）诗词教学中，教师要把握“红杏枝头春意闹”一句中的关键词“闹”，启发学生通过掌握“闹”理解这其中的境界。“红杏枝头”是春天的红杏长得繁盛茂密的真景物描写，而一个拟人意味词“闹”字赋予了植物“真感情”，把红杏面对春天而纷纷争先恐后地表达激动欣喜之情展现出来。接著，再引导学生感悟词人由红杏闹春之情来反衬自我孤寂的真情。另外，王国维认为诗词中的境界是否“全出”还在于诗词的“隔”与“不隔”。他说“‘叶上初阳干宿雨，水面清圆，一一风荷举’，此真能得荷之神理者。”、“‘采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还…’写景如此，方为不隔。”、“二十四桥犹在，波心荡冷月无声…虽格韵高绝，然如雾里看花，终隔一层。”可见，启发学生理解诗词中的“隔”与“不隔”，在于引导学生体会诗词中的景物是否描摹“神韵”这个关键点，即体会诗词是否展现了景物最传神的特点。
（二）比较分析：抓住教学难点，对比诗词中的不同“境界”
按照《人间词话》“境界”说审美理论观点，诗词“境界”有“大境”与“小境”、“造境”与“写境”、“有我之境”与“无我之境”之分。高中语文教师在古诗词鉴赏教学中，要抓住教学难点，将不同“境界”的古诗词进行对比，指导学生通过比较分析理解其“境界”的差异。如鉴赏教学“细雨鱼儿出，微风燕子斜”与“落日照大旗，马蹄风萧萧”，对比分析一个“小境界”与一个“大境界”，它们的差异在于一个是小景象、小场面、小范围，而另一个是大景象、大场面、大范围。“细雨”“鱼儿”“微风”“燕子”往往是生活中细小、细致的景象描写，抒发生活闲适、细腻、忧愁的思想感情，而“落日”“大旗”“马蹄”“风萧”往往成为词人描写苍茫辽阔、波澜壮阔、紧张激烈战争大场面的常用意象，抒发豪迈之情。当然，不管是“大境界”还是“小境界”其必定都是词人真感情、真景物的真切表达，教师不需要分优劣，重点在引导学生体会大小境界的不同。其次，“造境”与“写境”的对比，在于指导学生比较分析虚构与写实这两种不同的诗词创作方法。一般运用白描或细节描写手法的为写实。如“送子涉淇，至于顿丘。匪我愆期，子无良媒。”（《氓》）而一般运用夸张、想象联系等修辞手法的为虚构。如“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。”（《锦瑟》另外，教师在鉴赏教学中还可以将“有我之境”与“无我之境”进行区分，指导学生比较分析两者的差异。如在“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”（《鹊踏枝》）、“采菊东篱下，悠然见南山”（《饮酒》）两组诗的对比鉴赏教学中，指导学生区分以我观物与以物观物的不同。以我观物表现在词人与自然景物之间建立了物我关系，如“泪眼问话”便是词人建立了“我”与花对话的关系。而以物观物则表现在词人与自然景物的融合，达到“忘我”的状态。从“采菊东篱下，悠然见南山”我们可以看出，诗人陶渊明将自己融于景物，使万物与我相融合，从而达到了“忘我”的境界。
（三）鉴赏感悟：利用教学重点，鉴赏诗词“境界”的不同表现手法
王国维《人间词话》“境界”说审美理论既包涵了不同的境界内涵，同时又包涵了不同的诗词鉴赏手法，如：情景交融、虚实相生、动静结合等等。语文教师在高中古诗词鉴赏教学中要利用诗词鉴赏的教学重点，引导学生从鉴赏手法中感悟诗词的魅力。王国维说：“境非独谓景物也，喜怒哀乐，亦人心中之一境界。”在古诗词中，情与景往往不相分离，作者的感情需要通过景物来抒发，而景物也往往寄托了作者千丝万缕的感情，所以说景中有情，情中有景。情景交融是王国维“境界”说的其一内涵。在“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？守着窗儿，独自怎生得黑…”《声声慢》这首词的鉴赏教学中，教师要抓住教学重点，善于引导学生体会词中落花之景与作者离愁别绪之情的融合，感悟情景交融的鉴赏手法。此外，虚实相生的鉴赏手法也常出现在古诗词中。王国维说：“有造境，有写境，此理想与现实二派之所以由分。”由此可知，造境在于虚构，写境在于写实，造境是理想主义，写境是现实主义。然而王国维又说“二者颇难分别”，所以古诗词中往往虚实相生，虚实结合。李白与杜甫分别作为理想主义与现实主义诗人，在他们的诗歌中往往能看到虚实结合的表现手法。如在李白《梦游天姥吟留别》“海客谈瀛洲，烟涛微茫信难求；越人语天姥，云霞明灭或可赌”中可知：瀛洲被诗人描写得虚无缥缈，不可寻求，而现实中天姥山在浮云中若影若现。因此，教师要抓住这个教学重点——提醒学生鉴赏诗中以虚衬实，虚实结合的手法，感悟诗人对天姥山的向往。除了情景交融、虚实结合的鉴赏手法，在王国维的《人间词话》中还提到了动静结合。《人间词话》中提到的动静是说词人在创作过程中的心理状态，但映射到诗词中便表现为景物与情感的静与动。在“红杏枝头春意闹”“云破月来花弄影”诗词教学中，教师可以引导学生鉴赏“闹”与“弄”二字，从中感悟由景物的动静到作者情感的“动静”，两者的结合。
参考文献：
[1]王国维.人间词话[M].黄霖等导读.上海：上海古籍出版社，2011：10—18.
[2]王国维.人间词话[M].郑小军编注.杭州：浙江教育出版社，2006：81—84.
[3]彭玉平.人间词话[M].北京：中华书局，2010：10—11.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[5]付强.《人间词话》审美意识对高中古典诗词鉴赏教学的启示与应用研究.云南师范大学硕士学位论文[D].2017年.
卢华琪，广西师范大学学科语文专业研究生。