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时下，大家都注重了阅读教学中的读，在一些展示课上读的分量很重，很足，读得形式也多样化：朗读、默读、自由读、范读、找个对手比赛读、表演读……。一时间，语文课上书声琅琅，写写说说、演演笑笑，如花团锦簇，好不热闹。笔者多次参加语文课堂教学观摩活动，透过这些开满鲜花的读的背后，做了一些冷静的思考，觉得当前应该对阅读教学中的读进行重新定位，要讲求读的实效，处理好读与说的关系，还它个读的本色。
一、要对读的功能重新定位
读的功能是全面的，综合的，它可以让学生走进语言，理解语意，感受语言的情味，领悟一般的语法。“读应该是阅读教学最经常、最有效的方法。”一般说来，阅读教学中的读具有三大功能。
1.感悟课文内容
传统的提法叫理解课文内容，教师在课堂上最经常的问题是：“你读懂了什么？这是什么意思？”现在看来，“这是什么意思？”是没有多大意思！学生感悟课文内容，更多的是在课文所描绘的生动的形象中，对课文主人翁、内容的情感体验的理解。我们的语文课真的要少一点理性理解，多一点情感体验。比如对词语意思的理解，应该从形象、情感中去理解。通常用的查工具书对词语作理性理解，很难达到感悟课文内容的目的。在学生对词语作了理性的理解后，最后还要回到课文中去，通过联系上下文理解词语感悟课文。如上《丑小鸭》，对“嘲笑”、“欺侮”等词的理解，可以让学生展开想象：小鸟怎样嘲笑丑小鸭？小鸟说：“……”，伙伴们怎样欺侮它？学生想象的内容正是“嘲笑”、“欺侮”的意思，不要以词解词。我们甚至期待学生理解了的“标志”——说得有感情，对课文中感人的语段读时眼睛含着泪水。只有这样，让学生对文本进行“真情对话”，感悟到的东西才是真实的。
2.滋育人文素养
语文课中的“人文素养”，是教材中那闪烁着的中华五千年光辉灿烂的文明史和世界各国的多元文化，是体现主体意识、创造思想、责任感、独立人格、权利意识等方面的内容，包括文化的精华、生命的价值、人间的真情、做人的真谛、生活的激情……。“人文”是潜移默化的、长远的、隐性的东西。“人文”随着时代的发展而历经变迁，有着鲜明的时代气息。
那么，语文中的人文因素，怎样才能形成于学生的素养结构中去呢？读——读着读着体会到了；读着读着感悟到了；读着读着共鸣到了。读能激起学生热爱世界先进文化，理解世界人民共同的美好情感；读能培养审美情趣，逐步提升文化品位。读中自有真情感，读中自有真性情，读中自有真人文。
3.积累、发展语言
我们提倡多读，初衷是把规范的语言模块整体地储藏到学生头脑中去。一个人语言的发展要不断吸收规范的语言图标，久而久之，形成了自己的语言结构。通过读，让学生与语言多次面对面的接触，品尝语言的“原滋原味。”读着读着，一部分语言现象在学生头脑中积累下来，一旦用时自然涌上心头。
阅读教学要引导学生多读，让他们在这种最基本的语言实践中感知语言，积累语言，走进语言。让“读、背”在语文教学中返璞归真，提倡多读多背，不需要“讲透讲深”、“问个不休”，对于名家名篇、古代诗文等先积累起来再说，日后再来“反刍”。我们都有这样的经验，儿时朗读的名家名篇、儿歌现在回想起来仍然记忆犹新，琅琅上口。对于其中的一些语言现象早已潜移默化地形成于自己的语言结构中，并且不时地在用。
二、要讲求读的时效性
读具有如此多样的功能，所以在阅读课上读得分量很重：自由读、默读、指名读、比赛读、范读，好不热闹，但在许多情况下，读得时效性较差。所谓“时效性”，就是指在一定的时间内，要有效果，有一个循序渐进的提高过程。
讲求读的时效性，简而言之，就是应该看到课堂上读得“增量”。在一些公开课、展示课上学生一开始就读得很好，很有感情，令人怀疑是不是这节课的成果。我们应该期待学生在读某一段时，有开始的少许温存到后来的滚烫流露。现具体从读的形式上谈谈提高读的时效性要注意的地方。
1.带着问题读
带着问题读，一定要设计好问题，这个问题应该是“牵一动而动全身”的问题。比如上《将相和》第三个小故事“负荆请罪”时，让学生自由读课文，思考：蔺相如到底怕不怕廉颇？那又为什么避着廉颇？学生凭借此问题找到蔺相如的话，细细品味，他们感悟到的是蔺相如的顾全大局，廉颇的勇于改过。这些人格魅力如果能形成到学生的人文素养结构中去，那么他们将终身受益。
2.快速默读
教材中对学生默读的能力要求一般安排在高年级，且提出了具体的要求。现在看来，中年级也要重视默读的初始训练，关键是一开始就要有要求古人说：“不动笔墨不读书。”在默读时，可以让学生拿起笔来把不懂的词句、好词佳句、自己的想法、感动的地方等加以批注。如果学生在默读中养成了这些习惯，对他们的终身学习是大有脾益的。
3.教师范读
在一些课上，学生还没有读时，教师就有声有色的范读，而且是整段的范读，这是很不可取的。因为每个人对文本的感受是不尽相同的。如果教师一开始把自己对文本的理解以读的形式展示给学生，势必将影响学生的独特感受，对他们感悟语言是很不利的。在课上，教师可以巧妙的引读，师读好后要请学生评价。范读可以是比较关键的句段，学生难理解的部分。比如《我的伯父鲁迅先生》有这样一个句子：“这时候，我清清楚楚地看见，而且现在也清清楚楚地记得，他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了，变得那么严肃。”这两个“清清楚楚”包含着鲁迅先生深邃的思想，要先让学生领会，再让学生朗读。
4.凭着感觉，想怎么读就怎么读
现在，有些教师喜欢让学生凭着感觉，想怎么读就怎么读，这一招着实激发了学生读的积极性。但如果走向极端，让学生漫无目的地“跟着感觉走”，会产生负面效应。有一次，一老师执教《董存瑞舍身炸暗堡》，她让学生想怎么读就怎么读，“1秒钟、2秒钟……他像巨人一样挺立着，两眼放射出坚毅的光芒……”这部分，结果有的同学慢腾腾、毫无表情的读，英雄的形象在他们的朗读中黯然无光。
三、要妥善处理读和悟的关系
虽然我们重视了读，但总体上在阅读课上说感悟多，读课文少的现象还比较普遍。我们要克服这种现象，要适当说，多读。我们期待的阅读教学的基本方法是引导学生读的过程。在读中层层加深，层层提高，加深后再读、体验、讨论，适当穿插（读写拓展）。读是最基本的语文教学手段，这一点永远不能改。读好后可以适当说感悟，这种悟不要作以前思想教育的泛化。
一、要对读的功能重新定位
读的功能是全面的，综合的，它可以让学生走进语言，理解语意，感受语言的情味，领悟一般的语法。“读应该是阅读教学最经常、最有效的方法。”一般说来，阅读教学中的读具有三大功能。
1.感悟课文内容
传统的提法叫理解课文内容，教师在课堂上最经常的问题是：“你读懂了什么？这是什么意思？”现在看来，“这是什么意思？”是没有多大意思！学生感悟课文内容，更多的是在课文所描绘的生动的形象中，对课文主人翁、内容的情感体验的理解。我们的语文课真的要少一点理性理解，多一点情感体验。比如对词语意思的理解，应该从形象、情感中去理解。通常用的查工具书对词语作理性理解，很难达到感悟课文内容的目的。在学生对词语作了理性的理解后，最后还要回到课文中去，通过联系上下文理解词语感悟课文。如上《丑小鸭》，对“嘲笑”、“欺侮”等词的理解，可以让学生展开想象：小鸟怎样嘲笑丑小鸭？小鸟说：“……”，伙伴们怎样欺侮它？学生想象的内容正是“嘲笑”、“欺侮”的意思，不要以词解词。我们甚至期待学生理解了的“标志”——说得有感情，对课文中感人的语段读时眼睛含着泪水。只有这样，让学生对文本进行“真情对话”，感悟到的东西才是真实的。
2.滋育人文素养
语文课中的“人文素养”，是教材中那闪烁着的中华五千年光辉灿烂的文明史和世界各国的多元文化，是体现主体意识、创造思想、责任感、独立人格、权利意识等方面的内容，包括文化的精华、生命的价值、人间的真情、做人的真谛、生活的激情……。“人文”是潜移默化的、长远的、隐性的东西。“人文”随着时代的发展而历经变迁，有着鲜明的时代气息。
那么，语文中的人文因素，怎样才能形成于学生的素养结构中去呢？读——读着读着体会到了；读着读着感悟到了；读着读着共鸣到了。读能激起学生热爱世界先进文化，理解世界人民共同的美好情感；读能培养审美情趣，逐步提升文化品位。读中自有真情感，读中自有真性情，读中自有真人文。
3.积累、发展语言
我们提倡多读，初衷是把规范的语言模块整体地储藏到学生头脑中去。一个人语言的发展要不断吸收规范的语言图标，久而久之，形成了自己的语言结构。通过读，让学生与语言多次面对面的接触，品尝语言的“原滋原味。”读着读着，一部分语言现象在学生头脑中积累下来，一旦用时自然涌上心头。
阅读教学要引导学生多读，让他们在这种最基本的语言实践中感知语言，积累语言，走进语言。让“读、背”在语文教学中返璞归真，提倡多读多背，不需要“讲透讲深”、“问个不休”，对于名家名篇、古代诗文等先积累起来再说，日后再来“反刍”。我们都有这样的经验，儿时朗读的名家名篇、儿歌现在回想起来仍然记忆犹新，琅琅上口。对于其中的一些语言现象早已潜移默化地形成于自己的语言结构中，并且不时地在用。
二、要讲求读的时效性
读具有如此多样的功能，所以在阅读课上读得分量很重：自由读、默读、指名读、比赛读、范读，好不热闹，但在许多情况下，读得时效性较差。所谓“时效性”，就是指在一定的时间内，要有效果，有一个循序渐进的提高过程。
讲求读的时效性，简而言之，就是应该看到课堂上读得“增量”。在一些公开课、展示课上学生一开始就读得很好，很有感情，令人怀疑是不是这节课的成果。我们应该期待学生在读某一段时，有开始的少许温存到后来的滚烫流露。现具体从读的形式上谈谈提高读的时效性要注意的地方。
1.带着问题读
带着问题读，一定要设计好问题，这个问题应该是“牵一动而动全身”的问题。比如上《将相和》第三个小故事“负荆请罪”时，让学生自由读课文，思考：蔺相如到底怕不怕廉颇？那又为什么避着廉颇？学生凭借此问题找到蔺相如的话，细细品味，他们感悟到的是蔺相如的顾全大局，廉颇的勇于改过。这些人格魅力如果能形成到学生的人文素养结构中去，那么他们将终身受益。
2.快速默读
教材中对学生默读的能力要求一般安排在高年级，且提出了具体的要求。现在看来，中年级也要重视默读的初始训练，关键是一开始就要有要求古人说：“不动笔墨不读书。”在默读时，可以让学生拿起笔来把不懂的词句、好词佳句、自己的想法、感动的地方等加以批注。如果学生在默读中养成了这些习惯，对他们的终身学习是大有脾益的。
3.教师范读
在一些课上，学生还没有读时，教师就有声有色的范读，而且是整段的范读，这是很不可取的。因为每个人对文本的感受是不尽相同的。如果教师一开始把自己对文本的理解以读的形式展示给学生，势必将影响学生的独特感受，对他们感悟语言是很不利的。在课上，教师可以巧妙的引读，师读好后要请学生评价。范读可以是比较关键的句段，学生难理解的部分。比如《我的伯父鲁迅先生》有这样一个句子：“这时候，我清清楚楚地看见，而且现在也清清楚楚地记得，他的脸上不再有那种慈祥的愉快的表情了，变得那么严肃。”这两个“清清楚楚”包含着鲁迅先生深邃的思想，要先让学生领会，再让学生朗读。
4.凭着感觉，想怎么读就怎么读
现在，有些教师喜欢让学生凭着感觉，想怎么读就怎么读，这一招着实激发了学生读的积极性。但如果走向极端，让学生漫无目的地“跟着感觉走”，会产生负面效应。有一次，一老师执教《董存瑞舍身炸暗堡》，她让学生想怎么读就怎么读，“1秒钟、2秒钟……他像巨人一样挺立着，两眼放射出坚毅的光芒……”这部分，结果有的同学慢腾腾、毫无表情的读，英雄的形象在他们的朗读中黯然无光。
三、要妥善处理读和悟的关系
虽然我们重视了读，但总体上在阅读课上说感悟多，读课文少的现象还比较普遍。我们要克服这种现象，要适当说，多读。我们期待的阅读教学的基本方法是引导学生读的过程。在读中层层加深，层层提高，加深后再读、体验、讨论，适当穿插（读写拓展）。读是最基本的语文教学手段，这一点永远不能改。读好后可以适当说感悟，这种悟不要作以前思想教育的泛化。