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【摘要】破解学前教育低质量问题，需要解决两个难题。一是全面建立游戏化教学机制，从根本上消除小学化教育倾向。二是合理定位幼儿园区域活动的作用，避免过分夸大区域活动的教育功能。
【关键词】学前教育；低质量；游戏化教学；区域活动
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）05-0011-04
为了消除学前教育小学化倾向，我国政府一直大力倡导幼儿园“以游戏为基本活动”，近年来更是由上而下大力推动区角游戏活动（简称区域活动）的开展。对游戏和区域活动的大力倡导确实在一定程度上克服了我国学前教育的小学化倾向，例如大多数城市幼儿园不再以集体教学活动为主要活动方式，而是区域活动与集体教学活动并存。但是这种指令性的倡导与推进似乎并没有普遍提升我国学前教育的质量，有些幼儿园还产生了严重的消化不良现象。〔1〕笔者认为，这与我国幼教工作者对区域活动的认识有关。因此，要破解我国学前教育低质量现象，目前需要解决两个难题：一是如何全面建立游戏化教学机制，以从根本上消除学前教育小学化倾向。二是如何合理定位区域活动的作用，避免过分夸大区域活动的价值。
一、游戏化教学并非教学加游戏
集体教学活动以游戏的形式组织，区角投放充足的游戏材料，为幼儿提供足够的自主游戏时间，这是幼儿园落实“以游戏为基本活动”的根本保证。〔2〕然而，对于什么是游戏化教学，有很多人还停留在望文主义层面，有人还会将其诠释为“在集体教学活动中加点游戏”。
关于游戏化教学，目前学前教育界有种种描述。例如，有学者认为，这是指教学要具有游戏特征，包含游戏因素，〔3，4〕也即让教学拥有游戏般的味道。〔5〕又如，有学者提出，这是要求教学要有游戏精神，这种游戏精神是自由的、自主的、创造的、愉悦的。〔6〕但实践中，的确存在着将教学和游戏加以简单拼凑的现象。
①语言活动“三只蝴蝶”中，幼儿戴上了蝴蝶头饰，在教师“导演”下反复学习故事中角色的语言和动作。〔7〕
②音乐活动“小小蛋儿把门开”中，教师先让幼儿观看母鸡孵蛋、小鸡出壳的视频，然后一边请幼儿回答小鸡是如何破壳而出的相关问题，一边出示与歌词一致的图片，之后再组织幼儿观看图片学习歌词，通过奖励玩具蛋、逐渐撤离图片等方式组织幼儿重复练习演唱歌曲，共达9次，最后还安排幼儿躲在“有裂缝的蛋”后面，边玩小鸡破壳而出的游戏边唱歌，又玩了3次。
③音乐活动“狐狸歌”中，教师先组织幼儿跟唱《狐狸歌》2遍，然后组织幼儿开展了一个十六方格的猜图游戏。幼儿猜出1张图片，便集体练唱歌曲1遍。幼儿共猜出7张图片，集体便练唱了歌曲7遍。
以上案例中教师可能都会认为她们组织的教学活动具有游戏特征或包含游戏因素，都体现了游戏精神或游戏境界。然而，这几则案例事实上都是一种教学和游戏的简单拼凑，本质上还是小学化的教学活动。这反映了当下我国幼儿园游戏化教学的困境，亟需学界很好地解决全面建立游戏化教学机制的学理问题。
笔者认为，在这个问题上，美国哈佛大学教育学院舒尔曼教授在长期从事教师专业知识研究基础上于1986年提出的学科教学知识（PCK）理论，能较好地帮助我们解决如何思考游戏化教学的问题，因为游戏化教学实质上是学科知识（或称领域知识）的幼儿化表征。有关幼儿园教师的PCK，〔8-12〕笔者尝试用下列图示加以表征。
从上述图示看，从教授学科知识的小学化教学活动向游戏化教学活动转换的过程有三个环节。第一，教学的起点是教师对原理性学科知识的清晰认识与把握。第二，教学的第一次转换（教学的静态转化阶段或称教学设计阶段）：教师根据幼儿的学习与年龄特点，将幼儿较难理解的原理性学科知识创造性地表征为富有游戏趣味的、与幼儿经验相联系的、具有情境性的、具体形象的知识形态。第三，教学的第二次转换（教学的动态转化阶段或称教学组织阶段）：在情境中引导幼儿获得经验。由此可见，游戏化教学的机制包括起点、设计与组织三个节点，前面节点是后面节点的基础。这里的学科知识是指一个具体的教学内容课题，不是人们通常认为的一个知识点。例如，音乐的学科知识单位或教学内容课题单位往往是指一个音乐作品。教师对一个音乐作品所承载的音乐知识（音乐核心概念）的透彻理解与把握，是实施游戏化音乐教学活动的前提（起点）。教学设计是指教师把抽象的学科知识表征为幼儿能实际操作、亲身体验的事件。例如，教师把音乐作品转换成能让幼儿通过动作表现的、与幼儿生活经验相关的故事情节，情节的展开与音乐作品所涉及的音乐知识相匹配。又如，蒙台梭利不是把科学、数学知识直接教给幼儿，而是把这些知识物化为教具，让幼儿通过实际操作获得相关的科学、数学知识。教学组织的实质是在教师的带领或指导下，幼儿集体或分组做事。游戏化教学组织的关键是看教师能否引导幼儿投入活动，进入忘我的学习状态，实现教师的不教而教。可让幼儿进入忘我学习状态的事件通常具有两种特性：一是这件事可以玩，可激发幼儿的内驱力；二是这件事具有相应的知识含量，可让幼儿的活动充满智慧的活力。只有内驱力没有智慧活力的教学容易走向无序、喧闹，缺失教育价值；只有智慧活力没有内驱力的教学则往往枯燥乏味，小学化特征明显。
上述对游戏化教学机制的分析表明，对教师而言，游戏化教学的起点是学科知识，游戏化教学的本质是对学科知识的趣味化表征与组织。就我国学前教育发展的现实水平而言，游戏化教学的真正实现还任重道远。幼儿园教师若不能准确把握学科知识，就很难实现对学科知识的游戏化表征，更谈不上对组织过程的亲历性设计。学科知识的游戏化表征与组织强调情境、内驱力与智慧活力三要素的并存与平衡，这是一种内发的机制，即游戏化教学既追求亲历性，又追求结果，而不是教学与一两个游戏的简单拼凑。
二、避免过分夸大区域活动的教育功能
西方发达国家学前教育机构的主要教育活动类型可用图1加以概括。〔13〕在西方，这三类教育活动基本都是在区域活动中完成的。换言之，对他们而言，区域活动即教育，活动室里的区域活动几乎涵盖了除生活与户外活动之外的所有教育活动。英国EPPSE（Effective Pre-school， Primary and Secondary Education）项目的分项目REPEY（Researching Effective Pedagogy in the Early Years）的研究结果表明，有效的教育往往是在教师引导与幼儿发起的互动之间、自主游戏与其他活动之间获得良好平衡的教育。〔14〕REPEY研究发现，最有效的教学方式是一个能娴熟运用开放式提问的教师与三、四个幼儿构成的工作团队，从事合作、互动式活动，在活动中建立一种“幼儿专注、教师投入”〔15〕的共生关系。由此可见，上述的工作活动类似我们的集体教学活动，都是由教师发起、教师与幼儿合作完成的。西方发达国家关于区域活动中教师如何观察、指导、评价幼儿等的研究，主要指的是对工作活动这一教育活动类型的研究，因为这是教师发挥教育指导功能的主要途径。不过，与中国不同，西方发达国家的师幼比通常被控制在1∶4之内，而且强调教师要更多运用开放式提问的教学方法。西方发达国家所谓的工作活动与游戏活动都是在区域中完成的。反观我国，我们所定义的区域活动通常只是西方发达国家所说的自主游戏活动，因此，在借鉴西方发达国家的区域活动研究成果时必须慎重，避免将两种活动混为一谈。 笔者用图2概括适合我国国情的幼儿园教育活动类型。图1与图2的区别在于工作活动被游戏化教学活动所替代。笔者认为，这是符合我国国情的。虽然以集体教学活动为主是我国幼儿园教育的历史传统，也是与当前我国的国情（教师少，幼儿多）有关的，但是小学化的集体教学活动方式却会极大地影响幼儿的身心健康发展，这是已经被众多研究所证实的，是绝对要避免的。游戏化教学是科学教育理念与我国国情紧密结合的一种适宜的教育活动方式。一方面，游戏化教学活动需要教师摒弃直接讲授的传统教学方式，需要教师具有把原理性教学内容表征为具有趣味性、情境操作性或情节假扮性等特点的教学内容的能力，具有引导幼儿在做中学、在玩中学的教学组织能力。这正是对当下我国幼儿园教师的挑战。而另一方面，游戏化教学活动有一定的预设性，教师具有较充分的教学内容和教学组织形式准备的时间与空间，可以充分考虑幼儿的最近发展区，这对我国大多数专业化程度不高的幼儿园教师来说，是有利条件。我们应当从学理层面解剖五大领域教育内容的游戏化教学机制，全面建立游戏化教学机制，并注重对幼儿园教师的指导，从而促进教师专业能力的提升，提高幼儿园教育质量。
笔者认为，我国学前教育领域应花大力气解决和落实游戏化教学机制问题，而不是盲目照搬西方模式，用区域活动替代集体教学活动，或在不具备条件的情况下，让区域活动过度承载西方教育模式下的教学与游戏双重功能。总之，就目前我国学前教育的现实条件看，幼儿园区域活动主要承载的应当是自主游戏功能，致力于提升游戏化教学活动质量则是促使我国学前教育从小学化倾向的教学活动向以游戏为基本活动的美好教育愿景过渡的可能选择。幼儿园教师组织的游戏化教学活动质量越高，所组织的各类结构化游戏与自主游戏活动（区域活动）就越能关照到幼儿学习的过程性、体验性需要，越能提升游戏化教学质量，促进幼儿发展。
参考文献：
〔1〕朱家雄. 幼儿园课程的一个基本问题：游戏与教学的关系〔J〕.幼儿教育，2014，605/606.
〔2〕华爱华.幼儿园要以游戏为基本活动〔EB/OL〕.〔2016-01-05〕.http：//www.xcjyw.cn.
〔3〕〔5〕华爱华.游戏，教学，教学游戏化〔J〕.幼儿教育，1996，（10）.
〔4〕刘焱.以游戏为基本活动，避免幼儿园教育小学化〔EB/OL〕.〔2016-01-05〕.http：//wenku.baidu.com.
〔6〕虞永平.课程游戏化的意义和实施路径〔J〕.早期教育，2015，（3）.
〔7〕华爱华.早期教育视野中的游戏〔J〕.幼儿教育，2011，511.
〔8〕高战荣.大学英语教师知识结构研究〔D〕.长春：东北师范大学，2008.
〔9〕刘清华.教师知识的模型建构研究〔D〕.重庆：西南师范大学，2004.
〔10〕董涛.课堂教学中的PCK研究〔D〕.上海：华东师范大学，2008.
〔11〕李伟胜.学科教学知识（PCK）的核心因素及其对教师教育的启示〔J〕.教师教育研究，2009，（2）.
〔12〕卢锦玲.沪港两地小学数学教师知识缺失的比较研究〔D〕.上海：华东师范大学，2008.
〔13〕WOOD E.Play，learning and the early childhood curriculum〔M〕.London：Sage，2013：70.
〔14〕〔15〕SIARJ-BLATCHFORD I.Early Childhood Education（CEC）〔M〕//T MAYNARD，N THOMAS.（eds.）An introduction to early childhood studies.London：Sage，2014：174-184.
【关键词】学前教育；低质量；游戏化教学；区域活动
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）05-0011-04
为了消除学前教育小学化倾向，我国政府一直大力倡导幼儿园“以游戏为基本活动”，近年来更是由上而下大力推动区角游戏活动（简称区域活动）的开展。对游戏和区域活动的大力倡导确实在一定程度上克服了我国学前教育的小学化倾向，例如大多数城市幼儿园不再以集体教学活动为主要活动方式，而是区域活动与集体教学活动并存。但是这种指令性的倡导与推进似乎并没有普遍提升我国学前教育的质量，有些幼儿园还产生了严重的消化不良现象。〔1〕笔者认为，这与我国幼教工作者对区域活动的认识有关。因此，要破解我国学前教育低质量现象，目前需要解决两个难题：一是如何全面建立游戏化教学机制，以从根本上消除学前教育小学化倾向。二是如何合理定位区域活动的作用，避免过分夸大区域活动的价值。
一、游戏化教学并非教学加游戏
集体教学活动以游戏的形式组织，区角投放充足的游戏材料，为幼儿提供足够的自主游戏时间，这是幼儿园落实“以游戏为基本活动”的根本保证。〔2〕然而，对于什么是游戏化教学，有很多人还停留在望文主义层面，有人还会将其诠释为“在集体教学活动中加点游戏”。
关于游戏化教学，目前学前教育界有种种描述。例如，有学者认为，这是指教学要具有游戏特征，包含游戏因素，〔3，4〕也即让教学拥有游戏般的味道。〔5〕又如，有学者提出，这是要求教学要有游戏精神，这种游戏精神是自由的、自主的、创造的、愉悦的。〔6〕但实践中，的确存在着将教学和游戏加以简单拼凑的现象。
①语言活动“三只蝴蝶”中，幼儿戴上了蝴蝶头饰，在教师“导演”下反复学习故事中角色的语言和动作。〔7〕
②音乐活动“小小蛋儿把门开”中，教师先让幼儿观看母鸡孵蛋、小鸡出壳的视频，然后一边请幼儿回答小鸡是如何破壳而出的相关问题，一边出示与歌词一致的图片，之后再组织幼儿观看图片学习歌词，通过奖励玩具蛋、逐渐撤离图片等方式组织幼儿重复练习演唱歌曲，共达9次，最后还安排幼儿躲在“有裂缝的蛋”后面，边玩小鸡破壳而出的游戏边唱歌，又玩了3次。
③音乐活动“狐狸歌”中，教师先组织幼儿跟唱《狐狸歌》2遍，然后组织幼儿开展了一个十六方格的猜图游戏。幼儿猜出1张图片，便集体练唱歌曲1遍。幼儿共猜出7张图片，集体便练唱了歌曲7遍。
以上案例中教师可能都会认为她们组织的教学活动具有游戏特征或包含游戏因素，都体现了游戏精神或游戏境界。然而，这几则案例事实上都是一种教学和游戏的简单拼凑，本质上还是小学化的教学活动。这反映了当下我国幼儿园游戏化教学的困境，亟需学界很好地解决全面建立游戏化教学机制的学理问题。
笔者认为，在这个问题上，美国哈佛大学教育学院舒尔曼教授在长期从事教师专业知识研究基础上于1986年提出的学科教学知识（PCK）理论，能较好地帮助我们解决如何思考游戏化教学的问题，因为游戏化教学实质上是学科知识（或称领域知识）的幼儿化表征。有关幼儿园教师的PCK，〔8-12〕笔者尝试用下列图示加以表征。
从上述图示看，从教授学科知识的小学化教学活动向游戏化教学活动转换的过程有三个环节。第一，教学的起点是教师对原理性学科知识的清晰认识与把握。第二，教学的第一次转换（教学的静态转化阶段或称教学设计阶段）：教师根据幼儿的学习与年龄特点，将幼儿较难理解的原理性学科知识创造性地表征为富有游戏趣味的、与幼儿经验相联系的、具有情境性的、具体形象的知识形态。第三，教学的第二次转换（教学的动态转化阶段或称教学组织阶段）：在情境中引导幼儿获得经验。由此可见，游戏化教学的机制包括起点、设计与组织三个节点，前面节点是后面节点的基础。这里的学科知识是指一个具体的教学内容课题，不是人们通常认为的一个知识点。例如，音乐的学科知识单位或教学内容课题单位往往是指一个音乐作品。教师对一个音乐作品所承载的音乐知识（音乐核心概念）的透彻理解与把握，是实施游戏化音乐教学活动的前提（起点）。教学设计是指教师把抽象的学科知识表征为幼儿能实际操作、亲身体验的事件。例如，教师把音乐作品转换成能让幼儿通过动作表现的、与幼儿生活经验相关的故事情节，情节的展开与音乐作品所涉及的音乐知识相匹配。又如，蒙台梭利不是把科学、数学知识直接教给幼儿，而是把这些知识物化为教具，让幼儿通过实际操作获得相关的科学、数学知识。教学组织的实质是在教师的带领或指导下，幼儿集体或分组做事。游戏化教学组织的关键是看教师能否引导幼儿投入活动，进入忘我的学习状态，实现教师的不教而教。可让幼儿进入忘我学习状态的事件通常具有两种特性：一是这件事可以玩，可激发幼儿的内驱力；二是这件事具有相应的知识含量，可让幼儿的活动充满智慧的活力。只有内驱力没有智慧活力的教学容易走向无序、喧闹，缺失教育价值；只有智慧活力没有内驱力的教学则往往枯燥乏味，小学化特征明显。
上述对游戏化教学机制的分析表明，对教师而言，游戏化教学的起点是学科知识，游戏化教学的本质是对学科知识的趣味化表征与组织。就我国学前教育发展的现实水平而言，游戏化教学的真正实现还任重道远。幼儿园教师若不能准确把握学科知识，就很难实现对学科知识的游戏化表征，更谈不上对组织过程的亲历性设计。学科知识的游戏化表征与组织强调情境、内驱力与智慧活力三要素的并存与平衡，这是一种内发的机制，即游戏化教学既追求亲历性，又追求结果，而不是教学与一两个游戏的简单拼凑。
二、避免过分夸大区域活动的教育功能
西方发达国家学前教育机构的主要教育活动类型可用图1加以概括。〔13〕在西方，这三类教育活动基本都是在区域活动中完成的。换言之，对他们而言，区域活动即教育，活动室里的区域活动几乎涵盖了除生活与户外活动之外的所有教育活动。英国EPPSE（Effective Pre-school， Primary and Secondary Education）项目的分项目REPEY（Researching Effective Pedagogy in the Early Years）的研究结果表明，有效的教育往往是在教师引导与幼儿发起的互动之间、自主游戏与其他活动之间获得良好平衡的教育。〔14〕REPEY研究发现，最有效的教学方式是一个能娴熟运用开放式提问的教师与三、四个幼儿构成的工作团队，从事合作、互动式活动，在活动中建立一种“幼儿专注、教师投入”〔15〕的共生关系。由此可见，上述的工作活动类似我们的集体教学活动，都是由教师发起、教师与幼儿合作完成的。西方发达国家关于区域活动中教师如何观察、指导、评价幼儿等的研究，主要指的是对工作活动这一教育活动类型的研究，因为这是教师发挥教育指导功能的主要途径。不过，与中国不同，西方发达国家的师幼比通常被控制在1∶4之内，而且强调教师要更多运用开放式提问的教学方法。西方发达国家所谓的工作活动与游戏活动都是在区域中完成的。反观我国，我们所定义的区域活动通常只是西方发达国家所说的自主游戏活动，因此，在借鉴西方发达国家的区域活动研究成果时必须慎重，避免将两种活动混为一谈。 笔者用图2概括适合我国国情的幼儿园教育活动类型。图1与图2的区别在于工作活动被游戏化教学活动所替代。笔者认为，这是符合我国国情的。虽然以集体教学活动为主是我国幼儿园教育的历史传统，也是与当前我国的国情（教师少，幼儿多）有关的，但是小学化的集体教学活动方式却会极大地影响幼儿的身心健康发展，这是已经被众多研究所证实的，是绝对要避免的。游戏化教学是科学教育理念与我国国情紧密结合的一种适宜的教育活动方式。一方面，游戏化教学活动需要教师摒弃直接讲授的传统教学方式，需要教师具有把原理性教学内容表征为具有趣味性、情境操作性或情节假扮性等特点的教学内容的能力，具有引导幼儿在做中学、在玩中学的教学组织能力。这正是对当下我国幼儿园教师的挑战。而另一方面，游戏化教学活动有一定的预设性，教师具有较充分的教学内容和教学组织形式准备的时间与空间，可以充分考虑幼儿的最近发展区，这对我国大多数专业化程度不高的幼儿园教师来说，是有利条件。我们应当从学理层面解剖五大领域教育内容的游戏化教学机制，全面建立游戏化教学机制，并注重对幼儿园教师的指导，从而促进教师专业能力的提升，提高幼儿园教育质量。
笔者认为，我国学前教育领域应花大力气解决和落实游戏化教学机制问题，而不是盲目照搬西方模式，用区域活动替代集体教学活动，或在不具备条件的情况下，让区域活动过度承载西方教育模式下的教学与游戏双重功能。总之，就目前我国学前教育的现实条件看，幼儿园区域活动主要承载的应当是自主游戏功能，致力于提升游戏化教学活动质量则是促使我国学前教育从小学化倾向的教学活动向以游戏为基本活动的美好教育愿景过渡的可能选择。幼儿园教师组织的游戏化教学活动质量越高，所组织的各类结构化游戏与自主游戏活动（区域活动）就越能关照到幼儿学习的过程性、体验性需要，越能提升游戏化教学质量，促进幼儿发展。
参考文献：
〔1〕朱家雄. 幼儿园课程的一个基本问题：游戏与教学的关系〔J〕.幼儿教育，2014，605/606.
〔2〕华爱华.幼儿园要以游戏为基本活动〔EB/OL〕.〔2016-01-05〕.http：//www.xcjyw.cn.
〔3〕〔5〕华爱华.游戏，教学，教学游戏化〔J〕.幼儿教育，1996，（10）.
〔4〕刘焱.以游戏为基本活动，避免幼儿园教育小学化〔EB/OL〕.〔2016-01-05〕.http：//wenku.baidu.com.
〔6〕虞永平.课程游戏化的意义和实施路径〔J〕.早期教育，2015，（3）.
〔7〕华爱华.早期教育视野中的游戏〔J〕.幼儿教育，2011，511.
〔8〕高战荣.大学英语教师知识结构研究〔D〕.长春：东北师范大学，2008.
〔9〕刘清华.教师知识的模型建构研究〔D〕.重庆：西南师范大学，2004.
〔10〕董涛.课堂教学中的PCK研究〔D〕.上海：华东师范大学，2008.
〔11〕李伟胜.学科教学知识（PCK）的核心因素及其对教师教育的启示〔J〕.教师教育研究，2009，（2）.
〔12〕卢锦玲.沪港两地小学数学教师知识缺失的比较研究〔D〕.上海：华东师范大学，2008.
〔13〕WOOD E.Play，learning and the early childhood curriculum〔M〕.London：Sage，2013：70.
〔14〕〔15〕SIARJ-BLATCHFORD I.Early Childhood Education（CEC）〔M〕//T MAYNARD，N THOMAS.（eds.）An introduction to early childhood studies.London：Sage，2014：174-184.