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阅读教学。是学生、教师、文本之间对话的过程。课堂上。究竟该以怎样的视角审视文本，组织师生阅读活动，形成深入持久的“阅读对话”和“课堂对话”，最终理解文本、读懂作者内心呢?我在《夹竹桃》一课的教学中经历了真实的困惑、思考和挣扎。
一、读“他”之境
情景回放1：
走进课堂，我顺着清晰的教学思路和学生交流起来。
师：季羡林先生为什么说夹竹桃是最值得留恋的花呢?请大家自读课文，找一找，课文的哪一段点明了他爱上夹竹桃的原因。
生：第六段点明了他爱上夹竹桃的原因。“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”
师：那么，就先让我们一起来感受一下夹竹桃的韧性吧。(板书：有韧性)课文哪一段直接写了夹竹桃的韧性?请大家快速浏览课文，找一找。
(生浏览课文，一致找到第四自然段。)
师：请同学们用心读读此段，画出最能体现夹竹桃韧性的句子，关键词打上着重号。
(学生自读)
师：让我们来交流一下，夹竹桃的韧性体现在哪些地方?
生1：作者这样写道：“然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。”我从他用的两个“又”字中感受到夹竹桃开花的持之以恒、生生不息。
生2：我还从作者写它“悄悄地一声不响”，感受到夹竹桃的默默奉献。
(学生又在文中相继找到了“盛夏的暴雨”“深秋的清冷…‘无日不迎风吐艳”“无不奉陪”等关键词句，教师顺势引导学生或想象或朗读，体会夹竹桃的韧性。)
师：同学们，课文题为“夹竹桃”，季羡林先生为何用了洋洋洒洒200余字，介绍了14种夹竹桃以外的花，这不是浪费笔墨吗?
生：……
这堂课教路是清晰的，教学是扎实的，教学流程可谓是顺水推舟、势如破竹。可是，我分明觉得，这课上得不对劲!学生萎靡不振的眼神实在令我沮丧。很明显，课堂流程的顺利推进不能掩盖他们的头脑没有被“点燃”的事实。
回顾上面的教学对话，我发觉课堂上自己的所有问题和学生的回答都指向同一个对象——“他”(或“它”)。
教师一共问了3个问题：“季先生为什么喜爱夹竹桃?”“夹竹桃的韧性体现在哪些地方?”“季先生为什么要写院子里这些花?”学生呢，跟着这3个问题到文中寻找答案。课堂上，一问一答，十余个回合，“他”(“它”)字出现了9次之多!唉，这样的课堂，始终围绕着“他”(“它”)打转转，学生和老师难不成就在“为他人作嫁衣裳”!
二、读“我”之境
情景回放2：
师：(板书“他一我”“?”)同学们，读一篇文章不仅要读懂课文，读出作者写了什么，怎么写的，还要能读出自己。能够提出自己的问题，就是读出了自己。课文学到这里，你有自己的问题吗?
师：你们看“这一点韧性，同院子里那些花比起来，不是显得非常可贵吗?”这句反问句，言下之意，跟夹竹桃的韧性比起来。院子里的迎春花、桃花、杏花、海棠、榆叶梅们就不那么可贵了。把自己摆进去好好想一想。你们就真的完全赞同他的说法吗?
(话音刚落，就有学生小声嘀咕：“我就不是这么想的，可是所有的课文都是这么写的!”看来看惯了课文套路的孩子们早憋了一肚子的不赞成呢!稍等了一会。有学生举起手来。)
生1：夹竹桃花开三季是没有错，但是文中说它自始至终“看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候”，我个人觉得这样的一生显得过于平淡了，没有灿烂辉煌过，挺可惜的。
师：呵呵，“使生如夏花之绚烂，死如秋叶之静美”，可能你更欣赏这种经历过灿烂辉煌的人生，是吗?(生1频频点头，更多的手举起来)
生2：我觉得迎春花很可贵，它总是不畏春寒。第一个为大地带来春天的消息，所以每年我一看到迎春花就感到特别高兴!
生3：我们学过成语“昙花一现”，我认为昙花也很可贵。它开放的时间虽然很短，但是在刹那间它将生命的绚烂美到极致，足以令人感动。
师：太好了!瞬间的美，足以成为生命的永恒。
生4：夹竹桃的韧性固然可贵，但是我觉得其他一些花的韧性比它更可贵。比如，腊梅在最最寒冷、万物萧条的冬天绽放，不是比夹竹桃更坚强吗?
(学生自发鼓掌)
这一刻，我体验到了焕然一新的感觉。
不难发现，随着“他一我”阅读视角的扭转，课堂面貌发生了脱胎换骨的变化，学生不知不觉中被推到了阅读前台，面对“你真的完全赞同作者观点吗?你是怎么想的?”等问题，学生无一例外地开始用自己的脑袋思考，用“我认为”的句式阐明自己的观点。课堂再也不是一言堂，而在各抒己见。
可是，难道这样的课堂就没有问题了吗?作者与读者之间就应该停留在这样自说自话、非此即彼、“他”“我”争锋的分裂状态吗?真正意义的课堂对话实现了吗?我又一次陷入了深深的困惑之中。
经过一番思索，我再次走进了课堂。
三、读“你”之境
情景回放3：
师：还记得上一节课的“夹竹桃之争”吗?你们不少人勇敢地亮出了自己的观点，讨论得非常热烈。你们觉得，季先生对夹竹桃的这份感情，我们可以用什么词来形容呢?
生1：偏爱。
生2：情有独钟。
生3：要我说，这叫“萝卜青菜各有所爱”!
师：大家说得都没错，季先生确实对夹竹桃有着特殊的偏爱，那么你们知道他为什么对夹竹桃情有独钟呢?
(课堂里一片寂静，忽有学生小声说：“这要去问季羡林。”)
师：没错，我们是应该去问问季先生。如有这样的交流机会，你会问他哪几个问题呢?
生4：我想问季先生，是什么原因让您这样喜爱夹竹桃的?它到底有什么特殊之处?
生5：季先生，您是在怎样的情况下写这篇文章的?
师：大家问得好!可如果我们不能面对面地与季先生对话求得答案。那么，我们可以怎么做呢?
(学生有的说可以读他的书，有的说可以上网搜集有关资料等。)
师：对呀，我们可以通过上网、读书等方式。搜索文章的创作背景，了解季先生的故事，总之，带着我们的问题走近季羡林先生，给“季先生为什么对夹竹桃情有独钟”一个满意的解答。
两天后，学生“给爱一个令人信服的理由”的命题作业交上来了。
黄卉语：我上网查找了资料，发现季羡林在“文革”的十年浩劫中遭受迫害，但他不抱怨，不自弃，最终挺了过来。原来，季先生对夹竹桃情有独钟是因为他自己就是一株“坚忍不拔的夹竹桃”!
奚玥：季羡林先生说过“我是一个微不足道的人”，他将自己当做一介布衣，“不以物喜，不以己悲”，他的生命就像夹竹桃那样安静从容、始终如一、顽强不屈地开 花……所以，他被宗璞称为“夹竹桃知己”。
刘念：季羡林先生专攻印度学及中亚古文字学，他认为“中国文化受印度文化的影响太大了。’’夹竹桃的原产地在印度一带，我觉得这也跟他爱上夹竹桃有关。
深深浅浅，学生们留下了一串串独特的足迹。当他们带着真实的疑问走出课堂，又最终由他们自己给出答案的时候，这样的学习经历了一个完整的过程。
我欣喜地看到，在探究性的阅读中，学生们试着通过多种方法和途径，主动向原本距离自己十分遥远的作者走过去，直至走到作者的童年、生活、情感、生命里面去。不知不觉问孩子们的阅读视角变了，不再“唯我独尊”，而是一点点地走向“你”、聆听“你”、发现“你”、品味“你”，甚至替换“你”、成为“你”；就这样，“我”一步一步建立起了对“你”(在此即作者)、对夹竹桃那种特有情愫的新认识。
于是，孩子们既读懂了夹竹桃，也读懂了季羡林。
于是，“他”“我”“你”三重的阅读视角不再割裂而制约着彼此。而是水乳交融，使文本阅读成为“他我你”多主体情感共振、思维共生的美妙历程。
[写在后面]
这是难忘的一课。
这是艰难的一课。
这是追寻的一课。
我到底在追寻什么呢?我以为，我的探索和实践是在寻求“‘他’‘我’‘你’三重阅读视角的融合”。
我们通常所见的阅读视角，往往是“他式阅读”“我式阅读”。“他式阅读”的特点是：“就文本读文本”，一味关注“他(它)”是什么、怎么样、为什么。最致命的问题是“他向性”的视角常常无法让学生真正投入课堂对话活动，导致学生个性思维瘫痪怠工。而“我式阅读”强调让学生“就文本读自己”，凸显学生的“在场感”，致力于让学生“发出自己的声音”，高度重视课堂上学生思维活动的组织与个性情绪的激发，常常可见在这样的课堂上，学生站到作者的对立面否定、批判、颠覆作者的观点。
然而，不难发现，无论是“他式阅读”还是“我式阅读”，都似乎游走在阅读的两极，不能成为阅读的全部。基于这样的认识，我认为有必要调整文本阅读视角，实现“他”“我”与“你”三重阅读视角的融合，从而走向真实而有效的课堂对话。
一、把“我在”的积极性点燃起来
萨特说过，“阅读就是自由的梦。”确实，阅读应该是自由的，是自我的探索和发现。只有“我在”的阅读才是真阅读。就某种意义而言，“读者就是作者”，所以，我向学生提出要“读出自己”。课堂上，当学生的脑海里跳出越来越多的“?”，当越来越多“我要问”“我想说”“我想的不一样”的声音次第响起时，我们可以确定，作为阅读主体的“我”被唤醒了、点燃了，文本阅读实现了第一步跨越。
作为教师，课堂上要尽全力营造一个自由宽松民主，充满开放性挑战性的学习空间，鼓励学生联系文本就自己的生活经验中感兴趣的问题，提出自己的观点和疑问，在阅读中独立思考，并产生自行扩展阅读的愿望和兴趣。
二、把“他我你”的视角融合起来
然而，仅仅站在“我”的阅读视角，也还是不够的。那样，文本的阅读就又可能走向另一个误区，变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏。于漪老师告诉我们：“文质兼美的课文，尤其是经典之作，必有丰富的内涵，必有作者独特的过人见解，如果浮光掠影，浅尝辄止，往往难以领悟文中的真谛。”我认为，理想的教学，教师应该带领学生从“我”的阅读体验中走出来，实现“他——我——你”三重阅读视角的连接与圆融，让学生将“我”的世界敞开，再次与作者心灵对话，从而在平等对话的基础上，最终达到通透理解文本的目标。
那么，怎样实现“他我你”三重视角的融合呢?我努力带领学生置身于更广阔的文本阅读空间，在自主、探究、多元文本介入的阅读中交流对话，有时通过查找资料，观照文本的外部空间，即作者的生平、时代背景、创作特色等有关信息，把原本零散的经验组织起来，从而令文本特定语词背后的事件、情感浮出水面；有时通过自己的生活经验、生命感受与作者贴近、呼应，促进学生与作者内心世界的融合，能“使其言若出于吾之口，使其言若出于吾之心”。
于是，读杏林子的《生命生命》，我们课前一起走近这个“你”。充分了解杏林子的经历遭遇，了解她的病痛和顽强。然后再去读这篇承载着她的生命思考、生命情意的短小文字，继而体悟她对生命的理解：“脆弱而顽强”“偶然而执着”“独一无二的永恒美丽”，因为生活接轨、心灵相通，孩子们真正读懂了课文，寻找到了文本的本来意义。
于是，我们读完冯骥才的《快手刘》，又去读他的《苏七块》《刷子李》，此外还广泛了解他发起的“中国民间文化遗产抢救工程”。通过这样一系列的阅读活动，我们融入了充满文化责任感的“你”的生命与情感的世界，深入把握了文意，甚至重塑了对“小人物”的理解和认识，培育了文化传承与关怀的意识……
融合“他我你”三重阅读视角，聆听作者内心的声音，我们走在对文本精准的理解和对作者情意真切的把握的路上。在这个过程中，学生的发展和变化是可喜的，他们从“满足于知道答案”走向了“勇敢提出问题”，从“一味关注文本”走向了“关注作者内心”，从“吸收获取知识”走向了“运用知识和方法”，于是，“他我你”三重阅读视角融合的课堂，赋予了孩子们更多阅读的智慧和策略。
一、读“他”之境
情景回放1：
走进课堂，我顺着清晰的教学思路和学生交流起来。
师：季羡林先生为什么说夹竹桃是最值得留恋的花呢?请大家自读课文，找一找，课文的哪一段点明了他爱上夹竹桃的原因。
生：第六段点明了他爱上夹竹桃的原因。“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”
师：那么，就先让我们一起来感受一下夹竹桃的韧性吧。(板书：有韧性)课文哪一段直接写了夹竹桃的韧性?请大家快速浏览课文，找一找。
(生浏览课文，一致找到第四自然段。)
师：请同学们用心读读此段，画出最能体现夹竹桃韧性的句子，关键词打上着重号。
(学生自读)
师：让我们来交流一下，夹竹桃的韧性体现在哪些地方?
生1：作者这样写道：“然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。”我从他用的两个“又”字中感受到夹竹桃开花的持之以恒、生生不息。
生2：我还从作者写它“悄悄地一声不响”，感受到夹竹桃的默默奉献。
(学生又在文中相继找到了“盛夏的暴雨”“深秋的清冷…‘无日不迎风吐艳”“无不奉陪”等关键词句，教师顺势引导学生或想象或朗读，体会夹竹桃的韧性。)
师：同学们，课文题为“夹竹桃”，季羡林先生为何用了洋洋洒洒200余字，介绍了14种夹竹桃以外的花，这不是浪费笔墨吗?
生：……
这堂课教路是清晰的，教学是扎实的，教学流程可谓是顺水推舟、势如破竹。可是，我分明觉得，这课上得不对劲!学生萎靡不振的眼神实在令我沮丧。很明显，课堂流程的顺利推进不能掩盖他们的头脑没有被“点燃”的事实。
回顾上面的教学对话，我发觉课堂上自己的所有问题和学生的回答都指向同一个对象——“他”(或“它”)。
教师一共问了3个问题：“季先生为什么喜爱夹竹桃?”“夹竹桃的韧性体现在哪些地方?”“季先生为什么要写院子里这些花?”学生呢，跟着这3个问题到文中寻找答案。课堂上，一问一答，十余个回合，“他”(“它”)字出现了9次之多!唉，这样的课堂，始终围绕着“他”(“它”)打转转，学生和老师难不成就在“为他人作嫁衣裳”!
二、读“我”之境
情景回放2：
师：(板书“他一我”“?”)同学们，读一篇文章不仅要读懂课文，读出作者写了什么，怎么写的，还要能读出自己。能够提出自己的问题，就是读出了自己。课文学到这里，你有自己的问题吗?
师：你们看“这一点韧性，同院子里那些花比起来，不是显得非常可贵吗?”这句反问句，言下之意，跟夹竹桃的韧性比起来。院子里的迎春花、桃花、杏花、海棠、榆叶梅们就不那么可贵了。把自己摆进去好好想一想。你们就真的完全赞同他的说法吗?
(话音刚落，就有学生小声嘀咕：“我就不是这么想的，可是所有的课文都是这么写的!”看来看惯了课文套路的孩子们早憋了一肚子的不赞成呢!稍等了一会。有学生举起手来。)
生1：夹竹桃花开三季是没有错，但是文中说它自始至终“看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候”，我个人觉得这样的一生显得过于平淡了，没有灿烂辉煌过，挺可惜的。
师：呵呵，“使生如夏花之绚烂，死如秋叶之静美”，可能你更欣赏这种经历过灿烂辉煌的人生，是吗?(生1频频点头，更多的手举起来)
生2：我觉得迎春花很可贵，它总是不畏春寒。第一个为大地带来春天的消息，所以每年我一看到迎春花就感到特别高兴!
生3：我们学过成语“昙花一现”，我认为昙花也很可贵。它开放的时间虽然很短，但是在刹那间它将生命的绚烂美到极致，足以令人感动。
师：太好了!瞬间的美，足以成为生命的永恒。
生4：夹竹桃的韧性固然可贵，但是我觉得其他一些花的韧性比它更可贵。比如，腊梅在最最寒冷、万物萧条的冬天绽放，不是比夹竹桃更坚强吗?
(学生自发鼓掌)
这一刻，我体验到了焕然一新的感觉。
不难发现，随着“他一我”阅读视角的扭转，课堂面貌发生了脱胎换骨的变化，学生不知不觉中被推到了阅读前台，面对“你真的完全赞同作者观点吗?你是怎么想的?”等问题，学生无一例外地开始用自己的脑袋思考，用“我认为”的句式阐明自己的观点。课堂再也不是一言堂，而在各抒己见。
可是，难道这样的课堂就没有问题了吗?作者与读者之间就应该停留在这样自说自话、非此即彼、“他”“我”争锋的分裂状态吗?真正意义的课堂对话实现了吗?我又一次陷入了深深的困惑之中。
经过一番思索，我再次走进了课堂。
三、读“你”之境
情景回放3：
师：还记得上一节课的“夹竹桃之争”吗?你们不少人勇敢地亮出了自己的观点，讨论得非常热烈。你们觉得，季先生对夹竹桃的这份感情，我们可以用什么词来形容呢?
生1：偏爱。
生2：情有独钟。
生3：要我说，这叫“萝卜青菜各有所爱”!
师：大家说得都没错，季先生确实对夹竹桃有着特殊的偏爱，那么你们知道他为什么对夹竹桃情有独钟呢?
(课堂里一片寂静，忽有学生小声说：“这要去问季羡林。”)
师：没错，我们是应该去问问季先生。如有这样的交流机会，你会问他哪几个问题呢?
生4：我想问季先生，是什么原因让您这样喜爱夹竹桃的?它到底有什么特殊之处?
生5：季先生，您是在怎样的情况下写这篇文章的?
师：大家问得好!可如果我们不能面对面地与季先生对话求得答案。那么，我们可以怎么做呢?
(学生有的说可以读他的书，有的说可以上网搜集有关资料等。)
师：对呀，我们可以通过上网、读书等方式。搜索文章的创作背景，了解季先生的故事，总之，带着我们的问题走近季羡林先生，给“季先生为什么对夹竹桃情有独钟”一个满意的解答。
两天后，学生“给爱一个令人信服的理由”的命题作业交上来了。
黄卉语：我上网查找了资料，发现季羡林在“文革”的十年浩劫中遭受迫害，但他不抱怨，不自弃，最终挺了过来。原来，季先生对夹竹桃情有独钟是因为他自己就是一株“坚忍不拔的夹竹桃”!
奚玥：季羡林先生说过“我是一个微不足道的人”，他将自己当做一介布衣，“不以物喜，不以己悲”，他的生命就像夹竹桃那样安静从容、始终如一、顽强不屈地开 花……所以，他被宗璞称为“夹竹桃知己”。
刘念：季羡林先生专攻印度学及中亚古文字学，他认为“中国文化受印度文化的影响太大了。’’夹竹桃的原产地在印度一带，我觉得这也跟他爱上夹竹桃有关。
深深浅浅，学生们留下了一串串独特的足迹。当他们带着真实的疑问走出课堂，又最终由他们自己给出答案的时候，这样的学习经历了一个完整的过程。
我欣喜地看到，在探究性的阅读中，学生们试着通过多种方法和途径，主动向原本距离自己十分遥远的作者走过去，直至走到作者的童年、生活、情感、生命里面去。不知不觉问孩子们的阅读视角变了，不再“唯我独尊”，而是一点点地走向“你”、聆听“你”、发现“你”、品味“你”，甚至替换“你”、成为“你”；就这样，“我”一步一步建立起了对“你”(在此即作者)、对夹竹桃那种特有情愫的新认识。
于是，孩子们既读懂了夹竹桃，也读懂了季羡林。
于是，“他”“我”“你”三重的阅读视角不再割裂而制约着彼此。而是水乳交融，使文本阅读成为“他我你”多主体情感共振、思维共生的美妙历程。
[写在后面]
这是难忘的一课。
这是艰难的一课。
这是追寻的一课。
我到底在追寻什么呢?我以为，我的探索和实践是在寻求“‘他’‘我’‘你’三重阅读视角的融合”。
我们通常所见的阅读视角，往往是“他式阅读”“我式阅读”。“他式阅读”的特点是：“就文本读文本”，一味关注“他(它)”是什么、怎么样、为什么。最致命的问题是“他向性”的视角常常无法让学生真正投入课堂对话活动，导致学生个性思维瘫痪怠工。而“我式阅读”强调让学生“就文本读自己”，凸显学生的“在场感”，致力于让学生“发出自己的声音”，高度重视课堂上学生思维活动的组织与个性情绪的激发，常常可见在这样的课堂上，学生站到作者的对立面否定、批判、颠覆作者的观点。
然而，不难发现，无论是“他式阅读”还是“我式阅读”，都似乎游走在阅读的两极，不能成为阅读的全部。基于这样的认识，我认为有必要调整文本阅读视角，实现“他”“我”与“你”三重阅读视角的融合，从而走向真实而有效的课堂对话。
一、把“我在”的积极性点燃起来
萨特说过，“阅读就是自由的梦。”确实，阅读应该是自由的，是自我的探索和发现。只有“我在”的阅读才是真阅读。就某种意义而言，“读者就是作者”，所以，我向学生提出要“读出自己”。课堂上，当学生的脑海里跳出越来越多的“?”，当越来越多“我要问”“我想说”“我想的不一样”的声音次第响起时，我们可以确定，作为阅读主体的“我”被唤醒了、点燃了，文本阅读实现了第一步跨越。
作为教师，课堂上要尽全力营造一个自由宽松民主，充满开放性挑战性的学习空间，鼓励学生联系文本就自己的生活经验中感兴趣的问题，提出自己的观点和疑问，在阅读中独立思考，并产生自行扩展阅读的愿望和兴趣。
二、把“他我你”的视角融合起来
然而，仅仅站在“我”的阅读视角，也还是不够的。那样，文本的阅读就又可能走向另一个误区，变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏。于漪老师告诉我们：“文质兼美的课文，尤其是经典之作，必有丰富的内涵，必有作者独特的过人见解，如果浮光掠影，浅尝辄止，往往难以领悟文中的真谛。”我认为，理想的教学，教师应该带领学生从“我”的阅读体验中走出来，实现“他——我——你”三重阅读视角的连接与圆融，让学生将“我”的世界敞开，再次与作者心灵对话，从而在平等对话的基础上，最终达到通透理解文本的目标。
那么，怎样实现“他我你”三重视角的融合呢?我努力带领学生置身于更广阔的文本阅读空间，在自主、探究、多元文本介入的阅读中交流对话，有时通过查找资料，观照文本的外部空间，即作者的生平、时代背景、创作特色等有关信息，把原本零散的经验组织起来，从而令文本特定语词背后的事件、情感浮出水面；有时通过自己的生活经验、生命感受与作者贴近、呼应，促进学生与作者内心世界的融合，能“使其言若出于吾之口，使其言若出于吾之心”。
于是，读杏林子的《生命生命》，我们课前一起走近这个“你”。充分了解杏林子的经历遭遇，了解她的病痛和顽强。然后再去读这篇承载着她的生命思考、生命情意的短小文字，继而体悟她对生命的理解：“脆弱而顽强”“偶然而执着”“独一无二的永恒美丽”，因为生活接轨、心灵相通，孩子们真正读懂了课文，寻找到了文本的本来意义。
于是，我们读完冯骥才的《快手刘》，又去读他的《苏七块》《刷子李》，此外还广泛了解他发起的“中国民间文化遗产抢救工程”。通过这样一系列的阅读活动，我们融入了充满文化责任感的“你”的生命与情感的世界，深入把握了文意，甚至重塑了对“小人物”的理解和认识，培育了文化传承与关怀的意识……
融合“他我你”三重阅读视角，聆听作者内心的声音，我们走在对文本精准的理解和对作者情意真切的把握的路上。在这个过程中，学生的发展和变化是可喜的，他们从“满足于知道答案”走向了“勇敢提出问题”，从“一味关注文本”走向了“关注作者内心”，从“吸收获取知识”走向了“运用知识和方法”，于是，“他我你”三重阅读视角融合的课堂，赋予了孩子们更多阅读的智慧和策略。