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做教学研究就要走进课堂，多多地走进课堂，去研究真真切切的家常课、平常课。课堂教学是实现素质教育、落实新课程的重要阵地，课堂教学不改变，新基础教育改革就很难达到预期的目标。课堂上究竟发生着什么？不走进真实的课堂，不观察最平常的课，教研员就了解不到高效课堂建设过程中的问题所在，也不知道教师真正需要哪些方面的帮助；教研员也只是了解了个大概，课堂调研就只能做闭门造车的研究，对于教师教学方式的变革，“指导”作用也只是形成了一些“完美”的“基本原理”或“理论”，也只能发挥“大概”的作用。教研员离开后，下节课还会“今日重复昨天的故事”。这是课改试验区时下迟迟不能出实效的主要原因。
一、将问题“悬置”后记录课堂，滞后评
教研员进入课堂后会不自觉地运用自己脑子中既定的“评价标准”，很自然地会调出自己“既已存在”的一整套“评价框架”。从“导入—创设情境—新知学习—巩固练习—课堂检测—反思评价”，他的潜意识会要求授课教师按照他的思路去进行讲课。然后根据自己对于课堂操作与驾驭方式的理解，想当然地去评说。这显然具有片面性、局限性和主观性，所谓“千人千面”，就同一个“采集点”，众人评说也是不一样的，谁说得更有理？怎么界定？留给教师的指导意见显得凌乱无章，指导效果很低。
将问题“悬置”是说教研员进入课堂不要带着“标准”或“框架”去记录课堂行进过程中的“得”与“失”，不去“干扰”课堂。避开任何种类的价值判断，以纯粹无偏见、不关注真假问题，搁置“标准”“理论”，终止判断。只是用心去准确记录课堂的轨迹点，记录问题、记录学生、记录教师……课后，在“看”的基础上，再做一次描述的、写实的、分析性的解释，即回答“课堂上到底发生了什么”这个问题。这种“滞后性”评价目的首先回答了“回到教育的事实本身”，通过观察来“看”出课堂的问题所在，指出那些被教师忽视了的隐秘（教师无意识状态下忽视了的东西），但又构成了课堂“增效”或者“高效”的必要条件，指出这些被忽视了的东西会导致的“可能性”。这样的教学指导才算是回到了课堂教育问题的“事实本身”。所以课堂指导，不但要指导教师秉承（那些已经显现出来的，早已被人证明了的有效的东西），更要避短（那些尚在执教者本身黑暗中的东西，但这些东西实实在在地牵制着课堂的效能不能进一步提高。）因此，帮助执教者提出“被遮蔽的”比肯定“显现出的”要实用得多。
二、综合选择影响课堂有效性的因素后再给予评价与研究
研究教学有效性的因素，无外乎要从教学所涉及的种种要素入手，揭示各种因素的影响力。入手的角度不同，得出的结论也不同。比如从教师层面，研究者就会得出影响课堂高效的因素是教师的素质、知识功底、教育智慧等；从学生层面，研究者会得出影响课堂高效的因素是学生的一般特征、学业基础、学习习惯、相异构想、最近发展区等；从学校领导者层面，研究者会得出影响课堂高效的因素是的学校领导的课改态度、教改理论、经验积累、校本研训水平等。
如果将影响课堂教学有效性的重要因素认定为教师，那么影响课堂有效性的因素就是教师的教育观念、道德水平、智力和智慧、科学文化水平、教学能力和心理状态。比如，教师的教育观念会直接影响课堂教学有效性。教育观念会决定他是否会把教育方针恰当地贯彻到他的日常教学中去；决定他是否能将素质教育观念、终身学习观念、创造性教育观念贯穿到他的日常教学中；决定他是否具备了将21世纪公民的基本技能如创新技能、质疑技能、挑战意识、合作意识、效益意识等融入他日常教学活动中；决定他是否关注了学生的全面发展，是否关注到了每一个学生的发展，是否认识到了教会学生学会学习比教会学生知识更重要等等。这一切都会影响到他的课堂教育行为，因为人的行为是受观念支配的，观念不改变，行为就不会改变。
现代教学论越来越重视学生在课堂教学活动中的地位和作用。“学生是学习活动的主体，是教学过程中能动的参与者。学生的学是不可能被教师的教所取代的活动。”如果将影响课堂教学有效性的最直接、最重要的因素认定为学生，那么影响课堂有效性的因素就是学生的一般特征、起点能力、学习策略和方法、参与热情等。因为学生的生理、心理成熟水平不同，其认知发展水平是不相同的。比如，同一课堂中，学生之间存在着巨大的差异，对于同一内容的学习，学生对学习方法的选择不同、认知程度不同、学习的热情度不同等等，这些都是影响课堂教学有效性的因素。因此，研究高效课堂建设也可以从研究学生开始。
所以，至少到目前，还没有谁能够为“影响课堂教学效果的诸因素”按照重点排序。事实上，我们很难得出某一种因素到底能够产生出多大的作用。作为课堂教学的研究者不必执着于将某一种因素作为自己评课的依据，而应该综合影响课堂效果的四种基本因素之间的内在关系，揭示其规律。
三、最有价值的校本研究在于分析并合理应用“影响课堂教学效果的诸因素之间的关系”
课堂教学是一个系统，如果将普通课堂的构成要素被简单地归结为教师、学生、内容、环境四要素，那么教学的有效性将取决于构成教学系统的诸要素之间如何相互作用，而不是某一个部分如何作用。比如当教师发挥作用时，另外的要素也要相应地做出反应，呈现出一种正向的、动态的活力，这样的课堂效果就很高。反之，会出现“不联动”或者不“正向联动”，这些因素反而阻碍了课堂效果。比如，让教师发挥作用时，教师抛出了一个“问题”，学生回答错了。当教师说：“没关系，说说你的思路，让我们看看哪里出现了问题。”这时教师向学生传递的信息是：课堂是允许出错的，课堂就是订正错误的地方。学生就会积极地反思自己的解题思路，怀着一种积极的心态，应对课堂。这种平衡就是一种正向的、积极的、动态的平衡。
四、最有价值的校本研究还在于对影响课堂有效性的消极因素要做出预设
哪些因素导致课堂教学低效甚至无效？找出这些影响课堂消极的因素并能积极预防才能帮助教师自我构建高效课堂。
纵观今日课堂，几乎都是“在岸上教游泳的方法”，而从不或者很少让学生“入水”。比如，“要在理解的基础上背诵才会很快、很牢靠。”可老师没有带领学生怎样在理解的基础上背，并给学生练习的机会或者时间。教师仅仅告诉了学生“应该怎么做”却从未让学生“体验”怎么做。很多的新概念或者课文理解都被老师因为“时间关系”而被“告诉”，学生被动地接受老师的观点而没有体验，时间长了，学生几乎将与生俱来的很多“能力”都被老师“退化”了。
教师只重教书不重育人，学生丧失了主观能动性，课堂还是“教师死讲，学生死学”。因为学生的学习积极性、学习热情、主观能动性、兴趣、志向、价值观是从来不考试的，于是课堂就只是教师的“讲堂”，知识的“学堂”，分数的“制造厂”。
影响课堂教学的消极因素还有很多，有教师自身层面的，有学校层面的，也有学生层面的，甚至还有社会层面的。当教师无法左右其他因素的时候，我们所能做的，不应该是消极等待，而是努力地去改变现状，还学生一个愉悦的、积极向上的课堂。
注：本文系白银市教育科学“十二五规划课题”《农村小学高效课堂建设遇到的困难及应对策略》课题（BY【2014】Z010）成果。
？誗编辑 薛直艳
一、将问题“悬置”后记录课堂，滞后评
教研员进入课堂后会不自觉地运用自己脑子中既定的“评价标准”，很自然地会调出自己“既已存在”的一整套“评价框架”。从“导入—创设情境—新知学习—巩固练习—课堂检测—反思评价”，他的潜意识会要求授课教师按照他的思路去进行讲课。然后根据自己对于课堂操作与驾驭方式的理解，想当然地去评说。这显然具有片面性、局限性和主观性，所谓“千人千面”，就同一个“采集点”，众人评说也是不一样的，谁说得更有理？怎么界定？留给教师的指导意见显得凌乱无章，指导效果很低。
将问题“悬置”是说教研员进入课堂不要带着“标准”或“框架”去记录课堂行进过程中的“得”与“失”，不去“干扰”课堂。避开任何种类的价值判断，以纯粹无偏见、不关注真假问题，搁置“标准”“理论”，终止判断。只是用心去准确记录课堂的轨迹点，记录问题、记录学生、记录教师……课后，在“看”的基础上，再做一次描述的、写实的、分析性的解释，即回答“课堂上到底发生了什么”这个问题。这种“滞后性”评价目的首先回答了“回到教育的事实本身”，通过观察来“看”出课堂的问题所在，指出那些被教师忽视了的隐秘（教师无意识状态下忽视了的东西），但又构成了课堂“增效”或者“高效”的必要条件，指出这些被忽视了的东西会导致的“可能性”。这样的教学指导才算是回到了课堂教育问题的“事实本身”。所以课堂指导，不但要指导教师秉承（那些已经显现出来的，早已被人证明了的有效的东西），更要避短（那些尚在执教者本身黑暗中的东西，但这些东西实实在在地牵制着课堂的效能不能进一步提高。）因此，帮助执教者提出“被遮蔽的”比肯定“显现出的”要实用得多。
二、综合选择影响课堂有效性的因素后再给予评价与研究
研究教学有效性的因素，无外乎要从教学所涉及的种种要素入手，揭示各种因素的影响力。入手的角度不同，得出的结论也不同。比如从教师层面，研究者就会得出影响课堂高效的因素是教师的素质、知识功底、教育智慧等；从学生层面，研究者会得出影响课堂高效的因素是学生的一般特征、学业基础、学习习惯、相异构想、最近发展区等；从学校领导者层面，研究者会得出影响课堂高效的因素是的学校领导的课改态度、教改理论、经验积累、校本研训水平等。
如果将影响课堂教学有效性的重要因素认定为教师，那么影响课堂有效性的因素就是教师的教育观念、道德水平、智力和智慧、科学文化水平、教学能力和心理状态。比如，教师的教育观念会直接影响课堂教学有效性。教育观念会决定他是否会把教育方针恰当地贯彻到他的日常教学中去；决定他是否能将素质教育观念、终身学习观念、创造性教育观念贯穿到他的日常教学中；决定他是否具备了将21世纪公民的基本技能如创新技能、质疑技能、挑战意识、合作意识、效益意识等融入他日常教学活动中；决定他是否关注了学生的全面发展，是否关注到了每一个学生的发展，是否认识到了教会学生学会学习比教会学生知识更重要等等。这一切都会影响到他的课堂教育行为，因为人的行为是受观念支配的，观念不改变，行为就不会改变。
现代教学论越来越重视学生在课堂教学活动中的地位和作用。“学生是学习活动的主体，是教学过程中能动的参与者。学生的学是不可能被教师的教所取代的活动。”如果将影响课堂教学有效性的最直接、最重要的因素认定为学生，那么影响课堂有效性的因素就是学生的一般特征、起点能力、学习策略和方法、参与热情等。因为学生的生理、心理成熟水平不同，其认知发展水平是不相同的。比如，同一课堂中，学生之间存在着巨大的差异，对于同一内容的学习，学生对学习方法的选择不同、认知程度不同、学习的热情度不同等等，这些都是影响课堂教学有效性的因素。因此，研究高效课堂建设也可以从研究学生开始。
所以，至少到目前，还没有谁能够为“影响课堂教学效果的诸因素”按照重点排序。事实上，我们很难得出某一种因素到底能够产生出多大的作用。作为课堂教学的研究者不必执着于将某一种因素作为自己评课的依据，而应该综合影响课堂效果的四种基本因素之间的内在关系，揭示其规律。
三、最有价值的校本研究在于分析并合理应用“影响课堂教学效果的诸因素之间的关系”
课堂教学是一个系统，如果将普通课堂的构成要素被简单地归结为教师、学生、内容、环境四要素，那么教学的有效性将取决于构成教学系统的诸要素之间如何相互作用，而不是某一个部分如何作用。比如当教师发挥作用时，另外的要素也要相应地做出反应，呈现出一种正向的、动态的活力，这样的课堂效果就很高。反之，会出现“不联动”或者不“正向联动”，这些因素反而阻碍了课堂效果。比如，让教师发挥作用时，教师抛出了一个“问题”，学生回答错了。当教师说：“没关系，说说你的思路，让我们看看哪里出现了问题。”这时教师向学生传递的信息是：课堂是允许出错的，课堂就是订正错误的地方。学生就会积极地反思自己的解题思路，怀着一种积极的心态，应对课堂。这种平衡就是一种正向的、积极的、动态的平衡。
四、最有价值的校本研究还在于对影响课堂有效性的消极因素要做出预设
哪些因素导致课堂教学低效甚至无效？找出这些影响课堂消极的因素并能积极预防才能帮助教师自我构建高效课堂。
纵观今日课堂，几乎都是“在岸上教游泳的方法”，而从不或者很少让学生“入水”。比如，“要在理解的基础上背诵才会很快、很牢靠。”可老师没有带领学生怎样在理解的基础上背，并给学生练习的机会或者时间。教师仅仅告诉了学生“应该怎么做”却从未让学生“体验”怎么做。很多的新概念或者课文理解都被老师因为“时间关系”而被“告诉”，学生被动地接受老师的观点而没有体验，时间长了，学生几乎将与生俱来的很多“能力”都被老师“退化”了。
教师只重教书不重育人，学生丧失了主观能动性，课堂还是“教师死讲，学生死学”。因为学生的学习积极性、学习热情、主观能动性、兴趣、志向、价值观是从来不考试的，于是课堂就只是教师的“讲堂”，知识的“学堂”，分数的“制造厂”。
影响课堂教学的消极因素还有很多，有教师自身层面的，有学校层面的，也有学生层面的，甚至还有社会层面的。当教师无法左右其他因素的时候，我们所能做的，不应该是消极等待，而是努力地去改变现状，还学生一个愉悦的、积极向上的课堂。
注：本文系白银市教育科学“十二五规划课题”《农村小学高效课堂建设遇到的困难及应对策略》课题（BY【2014】Z010）成果。
？誗编辑 薛直艳