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【摘要】幼儿在与同伴的相互作用过程中，争执是一种很常见的、基本的生活形态，是必然要发生的、不可避免的现象。争执如果处理不当，会影响幼儿的情绪、身心健康甚至以后的社会适应。如果争执得以恰当处理，则有助于儿童去除自我中心，逐渐获得观点采择能力，促进其社会化的进程和良好个性品质的发展。但发现很多幼儿不能很好地解决同伴之间的争执和处理与同伴之间的关系。如果一发生争执就由教师包办解决或尽快制止，对幼儿的交往是不利的。对儿童在争执中采取的解决策略进行研究，可以发现他们的社会化发展程度及同伴之间的关系如何。因此，对幼儿如何解决同伴之间的争执进行研究是一个重要的问题。
【关键词】幼儿 争执事件 略解决策
为了探寻幼儿同伴争执的原因及表现，我们在访谈的基础上，进行了一个实验。通过两个星期，由6位大中小班教师随机取样观察幼儿同伴争执的事件，记录下争执原因和解决方式。并通过描述性统计得到以下实验结果。
一、文献综述
（一）国外研究
最早的争执研究始于20世纪30年代，此后的几十年间，心理学家把注意力转向同伴社交地位的测量、攻击性行为以及亲社会行为等方面的研究，对儿童之间的冲突涉及较少。80年代初和中期，国外开始对同伴争执进行较为集中的研究，
（二）国内研究
孙华平和张文新提出了争执行为的心理价值。他们认为：1、儿童间的冲突有利于儿童认知上的“去自我中心”。2、争执及争执的解决，可以使儿童意识到自己是一个不同于他人的独立个体，促进儿童的个性化和自我概念的形成。3、争执加深了彼此的了解，明确了对方的立场，特别是使问题得到解决的建设性争执，对于增强争执双方的友谊起到积极作用。
总的来说，国外对争执的研究较为广泛：从儿童对争执的认知及其与社会适应的关系、幼儿同伴争执观察研究、争执对社会认知能力的促进作用等都有较详尽论述。但有关争执解决影响因素的研究还不够全面。相比之下国内对争执各个方面的研究在广度及深度上都显得有些薄弱，这就决定了我国儿童的争执及解决方式与西方儿童有所不同。因此，对同伴争执进行本土化研究，从而考察当前我国儿童的争执解决策略是非常必要的。
我从接受前人理论和研究方法的引导和启发基础上，拟对如下问题进行分析：第一，争执的类别；第二，幼儿解决争执中所使用的策略；第三，幼儿解决争执时的案例分析；第四，探讨影响幼儿争执解决策略的因素
二、争执的类别
争执的起因是导致幼儿之间发生冲突的直接缘由。根据我所观察到的案例，包括以下几种类别：
（一）物品、空间争议是指争执双方的目标和行为直接指向某些物品或空间，努力的结果都是想夺得物品、空间的使用、占有和支配权。
（二）故意挑衅是指争执的一方故意以恶意的手段激惹另一方，引起对方的反抗。如嘲笑、言语攻击等。
（三）干涉、控制他人是指争执一方企图或试图干涉、控制另一方，遭到对方反抗而产生的在争执。如警告等。
（四）偶然行为是指争执中的一方幼儿不小心碰到了另一方身体但非恶意的行为举止。
（五）违反规定、纪律是指争执中的幼儿一方认为另一方的举止违反了课堂纪律或日常规定而产生的争执行为。
三、解决争执中所使用的策略
解决争执的策略是指幼儿为了坚持达到自己的目的或战胜同伴而采取的各种行为手段，从策略影响的角度可以将幼儿争执的解决方式划分为积极行为、中性行为和消极行为。其中身体攻击、物品争抢、威胁命令、语言攻击属于消极策略；说理解释、第三方干预、告状求助属于中性策略；物品交换属于积极策略。
（一）物品争抢是指幼儿采用最直接、最简单的拼力争夺，你拉我夺、互不相让。
（二）语言攻击是指在争执的过程中，幼儿采用辱骂、嘲笑对方的方式相互打击。
（三）威胁命令是指幼儿用警告性的言语禁止或控制同伴的言行。
（四）身体攻击是指在在横直过程中任何恶意的推、咬、踢、打等能给对方造成身体伤害的行为。
（五）说理解释是指幼儿通过解释的方式保护自己的权利或向对方解释有关误解的事情。
（六）告状求助是指幼儿向老师求助，让老师帮助解决争执问题。
（七）第三方干预是指由争执以外的第三方来帮助解决或协调。
（八）物品交换是指幼儿彼此之间通过提出一些条件或做出一些让步来使双方在争执过程中获得平衡。
四、对幼儿在五种争执起因背景下解决策略的案例分析
1、物品、空间争议
小班
消极策略：身体攻击
情景：11 月 9 日，小班，游戏活动，8：05。有些孩子早晨在外面吃过早饭，入园后就不再吃了，老师一般让他们找个凳子坐到饭桌的外面，老师好算吃饭的人数。
馨予（女）找了个凳子坐上了，但乐雅（女）一会过来对馨予说：“我的凳子，起来。”馨予也不示弱，坚持不让，说这是她的凳子。乐雅不听，用一只手硬去拉馨予起来，馨予就是坐着不让，也用手去推开她。两人这样你拉我扯地僵持了一会，
乐雅看馨予不让就生气地走了。
馨予在乐雅后面坐，两人平时就不太合得来，经常为些很小的事争执。乐雅不太受纪律约束，是老师经常批评的对象。而馨予较听老师的话，对乐雅的一些小动作很看不惯，经常爱告乐雅的状，乐雅也很反感馨予。也许因为两人平时的宿怨太深，所以两人互不相让。旁边还有剩余的凳子，但她们非要争这把小凳子，37木先被俊杰拿走了，所以拿走俊杰的也不算错，并没有意识到自己是在抢别人的玩具。此外，我们也看到柏翔替俊杰打抱不平，让浩天分给俊杰玩具，这种举动体现了柏翔已具有初步的正义感。
中性策略：第三方干预
情景：11月18日，小班，自由活动，10：30分。孩子们在玩橡皮泥，明明正在玩手里捏好的兔子，对面坐的欢欢看见后一把抢了过来，明明不乐意地哼了一声，但他突然想起还有一块橡皮泥，于是很高兴地拿起一块捏了起来。欢欢对面坐的文杰似乎看不惯欢欢的做法，从欢欢手里拽下块橡皮泥给了明明，欢欢自认为理亏，也不再说什么。 明明对欢欢抢他的橡皮泥并没有多大的反应，这对小班孩子来说是很少见的，但旁边坐的文杰似乎看不惯，为明明抱不平，这表现了小班孩子的公正感渐露倪端，但采取的策略不一定恰当，如文杰也是以牙还牙，用抢夺的方法还击欢欢的抢夺。
中班
消极策略：物品争抢
情景：11月2日，中班。生活活动（吃午饭时），11点，浩浩吃饭时把一个胡萝卜挑出来放到了桌上，对面坐的涛涛看见了，就把胡萝卜拿到手里玩了起来，浩浩不愿意他拿走他的胡萝卜，就向他要，涛涛不给，，浩浩就趁机抢，但抢了几次都没抢来。一会儿，涛涛挑出块肥肉放桌上，浩浩赶紧把丢到桌上的肉块抢来扔走了。
两人看似为物品在争抢，但明显这两样都是双方挑出来不要的东西。但为什么还要互相争呢？我认为争的物品不是各自的目的，向对方表明各自对物品的占有权，别人不许侵犯才是真正的目的。儿童有一个自我的概念，这个自我能够占有物体，即使是暂时的占有。所以当东西失去或被强占时，儿童可能试图采用抵抗或拿走别人玩具的办法，重申他的占有感，这也是自我知觉的一种表现。
中性策略：说理解释
情景：11月1日，中班，生活活动（午睡刚起床），14：35，小雨起床后走到自己桌边，发现她桌上放着一件衣服，仔细一看原来是晨晨的衣服，于是就拿起准备放到晨晨的枕头上，正在这时，龙龙正好经过，看见小雨拿着晨晨的衣服，于是说：“你动晨晨的衣服干什么？”小雨马上解释，可龙龙并不想听她的解释，执意要告诉晨晨，小雨怕被误解，就大声地对晨晨说：“晨晨，我是想把衣服放你枕头上的。”晨晨似乎知道是什么情况，就没再说什么了。
中班的孩子在语言发展上已较小班好多了，当发生争执或感觉自己被误解时，一般可以对对方说明解释。有些孩子语言发展好些，在这方面会表现得更强。但并非所有的孩子都会这样做。有些孩子较冲动，在遇到与别的孩子发生争执时，总爱以武力解决，尤其是男孩子。小雨是个女孩子，会用语言表达自己的意愿，从而可以避免一些不必要的冲突。
大班
消极策略：威胁命令
背景：大班，10月18日，10：15分，教学活动。现在在上美工课，老师正在向小朋友讲解怎么做动物钟表。伟伟在桌上捡到一个衣服上掉下来的小珠子，坐在他旁边的小星看到了，让他把珠子还给她，这个珠子的确是从小星衣服上掉下来的，但小伟并没有还给她的意思，于是小星就威胁道：“还给我，要不就不给你玩。”但小伟是个比较淘气的孩子，并不理会小星的警告，小星又进一步威胁道：“我告老师了。”说着就做了个起身的动作给小伟看，这回，小伟看似不妙，而老师也注意到他俩了，就把珠子还给了小星，小星也就不再说什么了。
小星说要告诉老师，那也只是吓唬小伟而已，她并不想把事情弄大让老师知道，因为她知识做个要站力的动作等待对方的让步。而小伟叶柄没有坚持下去，采取了退一步的方法，因为他看到小星毕竟给了自己一个退让的空间，一个台阶下。大班相比小班幼儿来说采取的威胁命令策略其结果要更好一些，大班的儿童心理理论能力发展较好。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的社会环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。
2、故意挑衅
中班
消极策略：身体攻击并告状
情景：中班，10月26日，生活活动，11：30，聪聪和谣谣在对面坐，统称吃饭也都在自己的桌上等待老师发饭并就餐，两人吃饭时有些小动作，互相挤眉弄眼，但老师要求吃饭时不许说话，因此没有发出大声音，午饭过后，老师开始安排小朋友的午睡，他俩各自朝自己的床边走去时，谣谣朝聪聪的头打了一下，聪聪也要还手时，谣谣马上跑开了，聪聪见没打着，就跑到老师那里说：“老师，谣谣打我。”谣谣说：“他叫我美女。老师可笑又可气地说：“快去睡觉。”两人就不再说什么，各自回自己的床去睡了。
中班男孩较多，类似言语挑衅行为或由动作引起的挑衅行为一般都是靠武力或告状解决。在碰到爱招惹别人的孩子时，有的性格较弱的孩子会选择躲避使冲突不了了之，有的稍微强硬些则会对对方采用武力，或者告诉老师。上面的案例冲突强度不大，对双方也未必造成较大的负面影响，两人过后还是在一起玩，似乎没有发生过这件事。因此，教师平时应多鼓励性格较弱的孩子正当地保护自己，而不要默不作声或逃避。
3、偶然行为
小班
中性策略：告状
情景：11月12日，小班，生活活动，8：20，吃早饭前，老师让孩子们去洗手，英英没有带自己的手绢，正在拿超超的手绢叠东西玩，当听到老师说去洗手吃饭时，忘了把手绢放下，拿着就去洗手了，洗完手回来时，手绢已经弄湿了，超超看见后有些不高兴，噘着嘴对英英说：“你把我的手绢弄湿了。”英英做了个鬼脸，不屑一顾地跑开了。老师安慰他说：“没关系，一会儿就干了。”超超就没再说什么了。
小班幼儿由偶然行为造成的冲突几乎都是告状，这是因为他们还不能区分对方是否为有意行为，判断人或事情的好坏以结果为标准，而不注重过程或对方的动机。在上例中，超超的手绢被英英弄湿了，因此超超就认为是英英不对就向老师告状。英英虽说是无意弄湿了手绢，但并未给超超道歉，说明他不能站在别人角度考虑问题，因为这毕竟给超超造成些损失，会使他心情不高兴。
4、干涉、控制他人
中班
中性策略：告状
情景：中班，10月23日，教学活动，10：00，衣衣和宁宁在一张桌上坐，现在老师正在上课，两恩在一起小声说话，一会儿，两人说着就开始有些矛盾，宁宁用手里的一块橡皮泥在桌上划了条线，示意不让衣衣过线。这条线明显对宁宁有利，他这边的地方大，因此衣衣不承认那条线，要故意越过线以示抗议，宁宁见状就打了衣衣的胳膊一下，衣衣更加不愿意了，想老师告状说：“老师，他打我。”宁宁也回击说：“她老师过线。”老师有些不耐烦，朝他俩瞪着说：“你俩不想上课就出去！”两人于是不再打闹。下课后，两人又在一起玩了起来，好象没发生过什么。 两人平时是好朋友，今天两人在课堂上的小打闹似乎没有影响他们的友谊关系。有时，幼儿在之间的争执并不像成人之间那样，过后还相互留有敌意，幼儿之间吵过闹过之后就算告一段落，尤其是在较好朋友之间。
5、违反纪律、规定
大班
中性策略：说理解释并告状
情景：大班，10月5日，教学活动，10：55，上完美工课后，老师让大家收拾残纸结束手工，准备开饭。天天把他桌上的碎纸屑拨到了地上，他旁边坐的飞飞看见后说：“把纸捡起来，快点，要开饭了。”但天天并没有理会飞飞的劝说，飞飞有些急了说：“我告诉老师去了。”但并未去，还在等待天天态度转变，他见天天还是不动，于是就对老师说：“老师，天天把纸拨地上了。”天天见真的告诉老师了，就连忙把地上的纸捡了起来。
天天想省事，把桌上的碎纸拨地上算了，但飞飞认为把碎纸拨地上是不道德的，因此坚决要让他把纸捡起来，由此可以看出，飞飞在这件事上的公德意识要比天天强，而且，飞飞是先采取劝说的方法，并给出了理由要开饭了，在看到天天不听的情况下才说要告诉老师，其实他只是吓唬一下天天，想要再给他一次机会，但天天还是不动，他才告诉老师。
小班和中班幼儿在对方违反纪律或规定时一般都用命令或威胁的口气对对方说，因此遭到对方的反抗和抵触，双方都会因此情绪受到影响，这也许是受到教师平日的言行和态度影响。，因为教师在幼儿遇到违反纪律的时候，经常会用威胁或命令的口气对待他们。
五、幼儿冲突解决策略的影响因素
（一）幼儿的社会认知发展水平和社会交往经验
幼儿由于受其认知发展水平制约，做事情考虑问题大部分情况以自我为中心，不能站在他人角度思考，从而有些固执己见。如幼儿在争抢玩具时，只考虑自己争得玩具，而没有考虑对方也有玩玩具的意愿以及得不到玩具时的失落。他们判断人或事件的好环以结果为准，不注重过程和对方动机，因而会造成误解及不必要的冲突。如在由偶然行为引起的冲突中，有些幼儿由于不能判断对方是无意行为给自己造成了麻烦，因而发生冲突。由于缺乏解决人际间相互问题的社会经验，幼儿在遇到和自己意见不同或不能满足自己心愿的情况时总会以己为主，互相争执、互不相让，如干涉控制别人及争送玩具时。
（二）幼儿心理理论发展水平
专家认为，在与同伴交往过程中，合作的过程提供了一种理解他人心理状态的突出环境，从而有利于个体心理理论的发展。作为社会认知的重要方面，心理理论的发展水平对个体同伴交往与同伴关系同样会产生很大的影响。心理理论能力除了在游戏中直接指导儿童体会他人、理解他人以外，更重要的是，它通过影响儿童的亲社会行为发展间接指导了儿童的日常同伴交往。在儿童的日常生活中，心理理论具有举足轻重的地位，像合作、富有同情心、理解他人的情感、预测他人的行为等能力和品质的发展，就必须建立在儿童对信念、愿望、动机等心理状态的认识的基础上。心理理论的发展对儿童的道德发展、社交能力的形成也至关重要。
（三）幼儿的语言运用能力
1、幼儿的语言表达能力、意识及礼貌用语的使用
幼儿由于年龄的影响，语言发展水平受限，在向别的小朋友表示友好或无恶意的情况下由于语言沟通不明，致使对方误解。幼儿普遍缺乏礼貌用语的使用习惯，如谢谢、对不起、我不是故意的等等。如果他们能够向对方表明自己的用意或做些道歉之类的表白，双方会因此缓和紧张气氛，从而减少冲突对双方造成的负面影响。
2、幼儿说话的态度及语气
有些幼儿也许是由于好心要劝告别人该怎么做才符合老师的要求，或是认为对方不符合纪律和规定，但说话的语气是命令或威胁式的，因而导致对方的反感和对抗。
3、幼儿之间的相互关系
幼儿之间不同的友谊关系会影响其解决问题的方式和手段。关系较好的幼儿之间，如认为对方是朋友的幼儿之间一般不会采取较强硬的态度或武力手段解决问题，而不是好朋友的幼儿之间如果能相互容忍或谅解也不会发生过于激烈的冲突。
4、幼儿的不同性格
性格较柔弱的孩子在遇到冲突情景时一般会采取告状或求助第三方，尤其是在与性格较强的孩子间发生冲突时，他们这样做是避免冲突升级，保护自己不受伤害的一种措施。但经常这样做会强化对方的行为，从而更加不利于柔弱的孩子。而较强的孩子可能会诉诸武力或直接争抢，这可能与这些儿童不能按照真实情况来理解他人的行为意图有关，他们总是倾向于相信他人是恶意的，即使他人实际上没有这种意向。
5、空间环境的影响
喝水时幼儿间经常会发生碰撞，这与喝水地方的空间大小有很大关系。由于空间密度大，孩子数量相对多，再加上孩子的自控能力较差，因而喝水时是生活活动中经常发生冲突的场景之一。
六、随着年龄的增长，幼儿策略的变化
幼儿能够想出许多解决争执的方法，他们选择的解决方法的性质主要取决于他们通常是怎样理解争执的。因此，幼儿对于争执的理解是随着事物相互关系的理解而日趋成熟的。统计结果显示：1、使用策略的数量多少与年龄呈正相关：随着年龄的增长儿童采用的策略数量逐渐增多。2、不同年龄儿童倾向于使用的策略类型也显示出年龄差异：年长儿童比年幼儿童更多使用双向策略，这预示着社会技能的发展。3、在选择使用策略的性别差异方面，女孩比男孩使用更多的策略。但统计结果表明：男孩和女孩在使用策略上没有显示出明显的性别偏好，认为女孩喜欢非直接策略的假设不成立。4、儿童在解决冲突的过程中选择使用的策略受对方社会地位的影响。当儿童比对手的地位高时，就更倾向于使用单向策略，如命令、要求等。当对方地位高时，儿童更倾向于使用双向策略，如请求、协商等。
为了让儿童能独自解决冲突，较少依赖教师，国外有人提出了利用第三方幼儿来解决冲突的“同伴斡旋方案”（Peer mediation program），总体上，这一方案背后的逻辑是合理的，然而为使这种调节方案更适宜于幼儿，还需要更多地考虑幼儿本身的发展特点，如幼儿更需要在冲突发生之后得到非常“即时的反馈”，需要考虑上述方法对于幼儿来说是否过于正式，是否适宜幼儿的认知能力等。冲突解决策略是冲突问题的核心，主宰着整个冲突的进程。策略的使用旨在控制冲突局势，使个体内部或冲突双方获得平衡。个体在冲突过程中使用的策略实际上反映了其社会化水平及社会技能的高低。由于个体在冲突情境中采取的具体解决策略千差万别，加上研究者各自的理论基础和研究方法各不相同，致使目前对冲突解决策略的分类尚未达成共识。综观以往研究，常见的分类法主要有二分法、三分法和五分法。 二分法通常将个体在社会冲突中的反应分为竞争与合作两类。合作通常被认为是能够缓解冲突的建设性策略，而竞争则不利于冲突的解决。由于冲突行为及解决策略的复杂性，仅用合作与竞争的单一维度难以充分反映个体的行为表现，故近年来采用这种分类法的研究己越来越少。
三分法在冲突解决策略的研究中比较常见，它往往是研究者在对各种具体策略做进一步归纳的基础上得到的。不同的研究者在具体的分类角度和类别上并不完全相同。根据个体对自我和他人关注程度的高低，通常可以划分出问题解决、强制、折衷、顺从以及回避五种冲突解决策略。其中，问题解决（problem solving）对自我和他人利益的关注都很高，在解决冲突的过程中能充分考虑到双方的要求和利益，从而寻求双方都满意的问题解决方式；
最初，很小的幼儿认为暴力和退却是不同意见的最可能的解决方法。这个简单的观点可以总结为“打架和逃避”。当两个年幼的孩子为了争夺一个玩具而打架的时候，如果同伴拒绝给他们提供一个互惠的方法，他们就可能用抢夺的方式，或者是简单地通过放弃玩具来解决问题。
随着幼儿的成熟，他们对成人需要的理解能力增强了，所以当因为玩具或权利起争执的时候，他们就会考虑其他孩子的想法。但是，他们同样期望同伴间的互动是平衡的。如果一个同伴通过攻击行为来解决问题，那么这个行为就制造了不平衡，这就需要解决。虽然5岁大的幼儿不赞成使用随意的攻击，但是当争吵爆发的时候，他们的哲学就变成了“以眼还眼，以牙还牙”。稍大的幼儿认为，通常的平等是指受害者对攻击者还之以相同的行为。因此，幼儿在证明自己的攻击行为是正当的时候，通常都会这样说，“他先打我的”，或者“我先拿到的”。幼儿在这一年龄阶段的平等要求同样来源于受伤害的孩子必须从侵犯人的身上得到一些补偿的感觉，从而使争执能够满意地解决，成功的解决方案取决于攻击者为恢复和谐所承担的责任，这可以采取道歉的形式或采取行动来改变伤人的话和事。例如，幼儿之间通常会听到这样的话“说对不起”或“你把那个东西拿回来！”
最终，幼儿的推理发展到他们会认识到争执的双方都应为争执承担一定的责任，并且双方都会从彼此满意的解决方案中受益。他们也能理解不止一个解决方案。是否有这样的观点取决于幼儿认知成熟的程度和经验。他们会提出更多的解决问题的选择性建议。轮流使用、交换玩具、用一个玩具代替另一
把材料分开等。是提得最多的建议。随着时间的推移，他们提出的解决问题的方案数量越来越多，越来越多样化，并且协商解决需要的时间减少。此外，随着商讨过程变得越来越熟悉，旁观者的数量也增多了，这些幼儿和争论者在提建议和推理攻击行为的详细过程中变得更加活跃。因此，在有记录的争执中，当协调正在进行的时候，没有孩子会和同伴在屋子其他地方爆发第二次争执。渐渐地，幼儿也会变得无须正式的协调者参与也能自己很好地解决争执。最终，一些资料表明，使用调解的团体，不仅攻击行为减少了，而且积极的亲社会行为也增加了。
七、结论：
教师应该正确的看待幼儿同伴之间的争执，幼儿之间有争执，是好是坏在与教师本人如何看待，并以何种心态去解决。教师常常害怕幼儿之间发生争执，害怕会引起不良后果。其实，当教师正确掌握其冲突实质，采取一些有效措施，这些争执反而有利于幼儿的成长。
幼儿常常在争吵中获得一些知识：不是所有的东西自己喜欢就可以得到的，别人的就要借；自己不是故意弄疼别人的，只要好好地跟他说，就会解决的；玩具其实可以大家一起玩。
幼儿在争吵中提高自己的语言表达能力。生活中，我们可以发现，一些平常不喜欢说话或不太愿意说话的幼儿，当与同伴争吵时，会变的聪明伶俐，用语丰富。
幼儿在争吵中提高自己的是非判断能力。幼儿道德意识和道德准则是在生活中与他人交往时，一点一点积累出来的。因为有争执，才显现出规则和道德的存在与价值，才让幼儿意识到它并逐步理解它。
总之，“授人以鱼”不如“授人以渔”，解铃还须系铃人，要从根本上解决幼儿同伴之间的争执，让幼儿学会如何自己避免、解决是非常重要的。教会孩子如何处理矛盾远比帮孩子解决矛盾重要，因为前者让孩子获得的是一种与人相处的能力而后者让孩子获得的只是一种被动的接受！放开你的手让孩子自己去解决矛盾，才能让孩子得到真正的锻炼。因为：播下一种思想就收获一种行为；播下一种行为就收获一种性格；播下一种性格就收获一种永恒的命运。
【参考文献】
[1]刘晓静；幼儿同伴冲突行为研究[D]；南京师范大学；2002年
[2]李丽君；幼儿同伴冲突的教育价值及对策初探[D]；西南师范大学；2002年
[3]桑标；徐轶丽；；幼儿心理理论的发展与其日常同伴交往关系的研究[J]；心理发展与教育；2006年02期
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[7].孙华平，张文新.儿童之间的冲突行为及其心理价值[J].聊城师范学院学报（哲学社会科学版），1995（4）
[8]蒋秋芳.中班幼儿同伴冲突及应对策略研究[D].硕士论文.南京师范大学，2007
【关键词】幼儿 争执事件 略解决策
为了探寻幼儿同伴争执的原因及表现，我们在访谈的基础上，进行了一个实验。通过两个星期，由6位大中小班教师随机取样观察幼儿同伴争执的事件，记录下争执原因和解决方式。并通过描述性统计得到以下实验结果。
一、文献综述
（一）国外研究
最早的争执研究始于20世纪30年代，此后的几十年间，心理学家把注意力转向同伴社交地位的测量、攻击性行为以及亲社会行为等方面的研究，对儿童之间的冲突涉及较少。80年代初和中期，国外开始对同伴争执进行较为集中的研究，
（二）国内研究
孙华平和张文新提出了争执行为的心理价值。他们认为：1、儿童间的冲突有利于儿童认知上的“去自我中心”。2、争执及争执的解决，可以使儿童意识到自己是一个不同于他人的独立个体，促进儿童的个性化和自我概念的形成。3、争执加深了彼此的了解，明确了对方的立场，特别是使问题得到解决的建设性争执，对于增强争执双方的友谊起到积极作用。
总的来说，国外对争执的研究较为广泛：从儿童对争执的认知及其与社会适应的关系、幼儿同伴争执观察研究、争执对社会认知能力的促进作用等都有较详尽论述。但有关争执解决影响因素的研究还不够全面。相比之下国内对争执各个方面的研究在广度及深度上都显得有些薄弱，这就决定了我国儿童的争执及解决方式与西方儿童有所不同。因此，对同伴争执进行本土化研究，从而考察当前我国儿童的争执解决策略是非常必要的。
我从接受前人理论和研究方法的引导和启发基础上，拟对如下问题进行分析：第一，争执的类别；第二，幼儿解决争执中所使用的策略；第三，幼儿解决争执时的案例分析；第四，探讨影响幼儿争执解决策略的因素
二、争执的类别
争执的起因是导致幼儿之间发生冲突的直接缘由。根据我所观察到的案例，包括以下几种类别：
（一）物品、空间争议是指争执双方的目标和行为直接指向某些物品或空间，努力的结果都是想夺得物品、空间的使用、占有和支配权。
（二）故意挑衅是指争执的一方故意以恶意的手段激惹另一方，引起对方的反抗。如嘲笑、言语攻击等。
（三）干涉、控制他人是指争执一方企图或试图干涉、控制另一方，遭到对方反抗而产生的在争执。如警告等。
（四）偶然行为是指争执中的一方幼儿不小心碰到了另一方身体但非恶意的行为举止。
（五）违反规定、纪律是指争执中的幼儿一方认为另一方的举止违反了课堂纪律或日常规定而产生的争执行为。
三、解决争执中所使用的策略
解决争执的策略是指幼儿为了坚持达到自己的目的或战胜同伴而采取的各种行为手段，从策略影响的角度可以将幼儿争执的解决方式划分为积极行为、中性行为和消极行为。其中身体攻击、物品争抢、威胁命令、语言攻击属于消极策略；说理解释、第三方干预、告状求助属于中性策略；物品交换属于积极策略。
（一）物品争抢是指幼儿采用最直接、最简单的拼力争夺，你拉我夺、互不相让。
（二）语言攻击是指在争执的过程中，幼儿采用辱骂、嘲笑对方的方式相互打击。
（三）威胁命令是指幼儿用警告性的言语禁止或控制同伴的言行。
（四）身体攻击是指在在横直过程中任何恶意的推、咬、踢、打等能给对方造成身体伤害的行为。
（五）说理解释是指幼儿通过解释的方式保护自己的权利或向对方解释有关误解的事情。
（六）告状求助是指幼儿向老师求助，让老师帮助解决争执问题。
（七）第三方干预是指由争执以外的第三方来帮助解决或协调。
（八）物品交换是指幼儿彼此之间通过提出一些条件或做出一些让步来使双方在争执过程中获得平衡。
四、对幼儿在五种争执起因背景下解决策略的案例分析
1、物品、空间争议
小班
消极策略：身体攻击
情景：11 月 9 日，小班，游戏活动，8：05。有些孩子早晨在外面吃过早饭，入园后就不再吃了，老师一般让他们找个凳子坐到饭桌的外面，老师好算吃饭的人数。
馨予（女）找了个凳子坐上了，但乐雅（女）一会过来对馨予说：“我的凳子，起来。”馨予也不示弱，坚持不让，说这是她的凳子。乐雅不听，用一只手硬去拉馨予起来，馨予就是坐着不让，也用手去推开她。两人这样你拉我扯地僵持了一会，
乐雅看馨予不让就生气地走了。
馨予在乐雅后面坐，两人平时就不太合得来，经常为些很小的事争执。乐雅不太受纪律约束，是老师经常批评的对象。而馨予较听老师的话，对乐雅的一些小动作很看不惯，经常爱告乐雅的状，乐雅也很反感馨予。也许因为两人平时的宿怨太深，所以两人互不相让。旁边还有剩余的凳子，但她们非要争这把小凳子，37木先被俊杰拿走了，所以拿走俊杰的也不算错，并没有意识到自己是在抢别人的玩具。此外，我们也看到柏翔替俊杰打抱不平，让浩天分给俊杰玩具，这种举动体现了柏翔已具有初步的正义感。
中性策略：第三方干预
情景：11月18日，小班，自由活动，10：30分。孩子们在玩橡皮泥，明明正在玩手里捏好的兔子，对面坐的欢欢看见后一把抢了过来，明明不乐意地哼了一声，但他突然想起还有一块橡皮泥，于是很高兴地拿起一块捏了起来。欢欢对面坐的文杰似乎看不惯欢欢的做法，从欢欢手里拽下块橡皮泥给了明明，欢欢自认为理亏，也不再说什么。 明明对欢欢抢他的橡皮泥并没有多大的反应，这对小班孩子来说是很少见的，但旁边坐的文杰似乎看不惯，为明明抱不平，这表现了小班孩子的公正感渐露倪端，但采取的策略不一定恰当，如文杰也是以牙还牙，用抢夺的方法还击欢欢的抢夺。
中班
消极策略：物品争抢
情景：11月2日，中班。生活活动（吃午饭时），11点，浩浩吃饭时把一个胡萝卜挑出来放到了桌上，对面坐的涛涛看见了，就把胡萝卜拿到手里玩了起来，浩浩不愿意他拿走他的胡萝卜，就向他要，涛涛不给，，浩浩就趁机抢，但抢了几次都没抢来。一会儿，涛涛挑出块肥肉放桌上，浩浩赶紧把丢到桌上的肉块抢来扔走了。
两人看似为物品在争抢，但明显这两样都是双方挑出来不要的东西。但为什么还要互相争呢？我认为争的物品不是各自的目的，向对方表明各自对物品的占有权，别人不许侵犯才是真正的目的。儿童有一个自我的概念，这个自我能够占有物体，即使是暂时的占有。所以当东西失去或被强占时，儿童可能试图采用抵抗或拿走别人玩具的办法，重申他的占有感，这也是自我知觉的一种表现。
中性策略：说理解释
情景：11月1日，中班，生活活动（午睡刚起床），14：35，小雨起床后走到自己桌边，发现她桌上放着一件衣服，仔细一看原来是晨晨的衣服，于是就拿起准备放到晨晨的枕头上，正在这时，龙龙正好经过，看见小雨拿着晨晨的衣服，于是说：“你动晨晨的衣服干什么？”小雨马上解释，可龙龙并不想听她的解释，执意要告诉晨晨，小雨怕被误解，就大声地对晨晨说：“晨晨，我是想把衣服放你枕头上的。”晨晨似乎知道是什么情况，就没再说什么了。
中班的孩子在语言发展上已较小班好多了，当发生争执或感觉自己被误解时，一般可以对对方说明解释。有些孩子语言发展好些，在这方面会表现得更强。但并非所有的孩子都会这样做。有些孩子较冲动，在遇到与别的孩子发生争执时，总爱以武力解决，尤其是男孩子。小雨是个女孩子，会用语言表达自己的意愿，从而可以避免一些不必要的冲突。
大班
消极策略：威胁命令
背景：大班，10月18日，10：15分，教学活动。现在在上美工课，老师正在向小朋友讲解怎么做动物钟表。伟伟在桌上捡到一个衣服上掉下来的小珠子，坐在他旁边的小星看到了，让他把珠子还给她，这个珠子的确是从小星衣服上掉下来的，但小伟并没有还给她的意思，于是小星就威胁道：“还给我，要不就不给你玩。”但小伟是个比较淘气的孩子，并不理会小星的警告，小星又进一步威胁道：“我告老师了。”说着就做了个起身的动作给小伟看，这回，小伟看似不妙，而老师也注意到他俩了，就把珠子还给了小星，小星也就不再说什么了。
小星说要告诉老师，那也只是吓唬小伟而已，她并不想把事情弄大让老师知道，因为她知识做个要站力的动作等待对方的让步。而小伟叶柄没有坚持下去，采取了退一步的方法，因为他看到小星毕竟给了自己一个退让的空间，一个台阶下。大班相比小班幼儿来说采取的威胁命令策略其结果要更好一些，大班的儿童心理理论能力发展较好。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的社会环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。
2、故意挑衅
中班
消极策略：身体攻击并告状
情景：中班，10月26日，生活活动，11：30，聪聪和谣谣在对面坐，统称吃饭也都在自己的桌上等待老师发饭并就餐，两人吃饭时有些小动作，互相挤眉弄眼，但老师要求吃饭时不许说话，因此没有发出大声音，午饭过后，老师开始安排小朋友的午睡，他俩各自朝自己的床边走去时，谣谣朝聪聪的头打了一下，聪聪也要还手时，谣谣马上跑开了，聪聪见没打着，就跑到老师那里说：“老师，谣谣打我。”谣谣说：“他叫我美女。老师可笑又可气地说：“快去睡觉。”两人就不再说什么，各自回自己的床去睡了。
中班男孩较多，类似言语挑衅行为或由动作引起的挑衅行为一般都是靠武力或告状解决。在碰到爱招惹别人的孩子时，有的性格较弱的孩子会选择躲避使冲突不了了之，有的稍微强硬些则会对对方采用武力，或者告诉老师。上面的案例冲突强度不大，对双方也未必造成较大的负面影响，两人过后还是在一起玩，似乎没有发生过这件事。因此，教师平时应多鼓励性格较弱的孩子正当地保护自己，而不要默不作声或逃避。
3、偶然行为
小班
中性策略：告状
情景：11月12日，小班，生活活动，8：20，吃早饭前，老师让孩子们去洗手，英英没有带自己的手绢，正在拿超超的手绢叠东西玩，当听到老师说去洗手吃饭时，忘了把手绢放下，拿着就去洗手了，洗完手回来时，手绢已经弄湿了，超超看见后有些不高兴，噘着嘴对英英说：“你把我的手绢弄湿了。”英英做了个鬼脸，不屑一顾地跑开了。老师安慰他说：“没关系，一会儿就干了。”超超就没再说什么了。
小班幼儿由偶然行为造成的冲突几乎都是告状，这是因为他们还不能区分对方是否为有意行为，判断人或事情的好坏以结果为标准，而不注重过程或对方的动机。在上例中，超超的手绢被英英弄湿了，因此超超就认为是英英不对就向老师告状。英英虽说是无意弄湿了手绢，但并未给超超道歉，说明他不能站在别人角度考虑问题，因为这毕竟给超超造成些损失，会使他心情不高兴。
4、干涉、控制他人
中班
中性策略：告状
情景：中班，10月23日，教学活动，10：00，衣衣和宁宁在一张桌上坐，现在老师正在上课，两恩在一起小声说话，一会儿，两人说着就开始有些矛盾，宁宁用手里的一块橡皮泥在桌上划了条线，示意不让衣衣过线。这条线明显对宁宁有利，他这边的地方大，因此衣衣不承认那条线，要故意越过线以示抗议，宁宁见状就打了衣衣的胳膊一下，衣衣更加不愿意了，想老师告状说：“老师，他打我。”宁宁也回击说：“她老师过线。”老师有些不耐烦，朝他俩瞪着说：“你俩不想上课就出去！”两人于是不再打闹。下课后，两人又在一起玩了起来，好象没发生过什么。 两人平时是好朋友，今天两人在课堂上的小打闹似乎没有影响他们的友谊关系。有时，幼儿在之间的争执并不像成人之间那样，过后还相互留有敌意，幼儿之间吵过闹过之后就算告一段落，尤其是在较好朋友之间。
5、违反纪律、规定
大班
中性策略：说理解释并告状
情景：大班，10月5日，教学活动，10：55，上完美工课后，老师让大家收拾残纸结束手工，准备开饭。天天把他桌上的碎纸屑拨到了地上，他旁边坐的飞飞看见后说：“把纸捡起来，快点，要开饭了。”但天天并没有理会飞飞的劝说，飞飞有些急了说：“我告诉老师去了。”但并未去，还在等待天天态度转变，他见天天还是不动，于是就对老师说：“老师，天天把纸拨地上了。”天天见真的告诉老师了，就连忙把地上的纸捡了起来。
天天想省事，把桌上的碎纸拨地上算了，但飞飞认为把碎纸拨地上是不道德的，因此坚决要让他把纸捡起来，由此可以看出，飞飞在这件事上的公德意识要比天天强，而且，飞飞是先采取劝说的方法，并给出了理由要开饭了，在看到天天不听的情况下才说要告诉老师，其实他只是吓唬一下天天，想要再给他一次机会，但天天还是不动，他才告诉老师。
小班和中班幼儿在对方违反纪律或规定时一般都用命令或威胁的口气对对方说，因此遭到对方的反抗和抵触，双方都会因此情绪受到影响，这也许是受到教师平日的言行和态度影响。，因为教师在幼儿遇到违反纪律的时候，经常会用威胁或命令的口气对待他们。
五、幼儿冲突解决策略的影响因素
（一）幼儿的社会认知发展水平和社会交往经验
幼儿由于受其认知发展水平制约，做事情考虑问题大部分情况以自我为中心，不能站在他人角度思考，从而有些固执己见。如幼儿在争抢玩具时，只考虑自己争得玩具，而没有考虑对方也有玩玩具的意愿以及得不到玩具时的失落。他们判断人或事件的好环以结果为准，不注重过程和对方动机，因而会造成误解及不必要的冲突。如在由偶然行为引起的冲突中，有些幼儿由于不能判断对方是无意行为给自己造成了麻烦，因而发生冲突。由于缺乏解决人际间相互问题的社会经验，幼儿在遇到和自己意见不同或不能满足自己心愿的情况时总会以己为主，互相争执、互不相让，如干涉控制别人及争送玩具时。
（二）幼儿心理理论发展水平
专家认为，在与同伴交往过程中，合作的过程提供了一种理解他人心理状态的突出环境，从而有利于个体心理理论的发展。作为社会认知的重要方面，心理理论的发展水平对个体同伴交往与同伴关系同样会产生很大的影响。心理理论能力除了在游戏中直接指导儿童体会他人、理解他人以外，更重要的是，它通过影响儿童的亲社会行为发展间接指导了儿童的日常同伴交往。在儿童的日常生活中，心理理论具有举足轻重的地位，像合作、富有同情心、理解他人的情感、预测他人的行为等能力和品质的发展，就必须建立在儿童对信念、愿望、动机等心理状态的认识的基础上。心理理论的发展对儿童的道德发展、社交能力的形成也至关重要。
（三）幼儿的语言运用能力
1、幼儿的语言表达能力、意识及礼貌用语的使用
幼儿由于年龄的影响，语言发展水平受限，在向别的小朋友表示友好或无恶意的情况下由于语言沟通不明，致使对方误解。幼儿普遍缺乏礼貌用语的使用习惯，如谢谢、对不起、我不是故意的等等。如果他们能够向对方表明自己的用意或做些道歉之类的表白，双方会因此缓和紧张气氛，从而减少冲突对双方造成的负面影响。
2、幼儿说话的态度及语气
有些幼儿也许是由于好心要劝告别人该怎么做才符合老师的要求，或是认为对方不符合纪律和规定，但说话的语气是命令或威胁式的，因而导致对方的反感和对抗。
3、幼儿之间的相互关系
幼儿之间不同的友谊关系会影响其解决问题的方式和手段。关系较好的幼儿之间，如认为对方是朋友的幼儿之间一般不会采取较强硬的态度或武力手段解决问题，而不是好朋友的幼儿之间如果能相互容忍或谅解也不会发生过于激烈的冲突。
4、幼儿的不同性格
性格较柔弱的孩子在遇到冲突情景时一般会采取告状或求助第三方，尤其是在与性格较强的孩子间发生冲突时，他们这样做是避免冲突升级，保护自己不受伤害的一种措施。但经常这样做会强化对方的行为，从而更加不利于柔弱的孩子。而较强的孩子可能会诉诸武力或直接争抢，这可能与这些儿童不能按照真实情况来理解他人的行为意图有关，他们总是倾向于相信他人是恶意的，即使他人实际上没有这种意向。
5、空间环境的影响
喝水时幼儿间经常会发生碰撞，这与喝水地方的空间大小有很大关系。由于空间密度大，孩子数量相对多，再加上孩子的自控能力较差，因而喝水时是生活活动中经常发生冲突的场景之一。
六、随着年龄的增长，幼儿策略的变化
幼儿能够想出许多解决争执的方法，他们选择的解决方法的性质主要取决于他们通常是怎样理解争执的。因此，幼儿对于争执的理解是随着事物相互关系的理解而日趋成熟的。统计结果显示：1、使用策略的数量多少与年龄呈正相关：随着年龄的增长儿童采用的策略数量逐渐增多。2、不同年龄儿童倾向于使用的策略类型也显示出年龄差异：年长儿童比年幼儿童更多使用双向策略，这预示着社会技能的发展。3、在选择使用策略的性别差异方面，女孩比男孩使用更多的策略。但统计结果表明：男孩和女孩在使用策略上没有显示出明显的性别偏好，认为女孩喜欢非直接策略的假设不成立。4、儿童在解决冲突的过程中选择使用的策略受对方社会地位的影响。当儿童比对手的地位高时，就更倾向于使用单向策略，如命令、要求等。当对方地位高时，儿童更倾向于使用双向策略，如请求、协商等。
为了让儿童能独自解决冲突，较少依赖教师，国外有人提出了利用第三方幼儿来解决冲突的“同伴斡旋方案”（Peer mediation program），总体上，这一方案背后的逻辑是合理的，然而为使这种调节方案更适宜于幼儿，还需要更多地考虑幼儿本身的发展特点，如幼儿更需要在冲突发生之后得到非常“即时的反馈”，需要考虑上述方法对于幼儿来说是否过于正式，是否适宜幼儿的认知能力等。冲突解决策略是冲突问题的核心，主宰着整个冲突的进程。策略的使用旨在控制冲突局势，使个体内部或冲突双方获得平衡。个体在冲突过程中使用的策略实际上反映了其社会化水平及社会技能的高低。由于个体在冲突情境中采取的具体解决策略千差万别，加上研究者各自的理论基础和研究方法各不相同，致使目前对冲突解决策略的分类尚未达成共识。综观以往研究，常见的分类法主要有二分法、三分法和五分法。 二分法通常将个体在社会冲突中的反应分为竞争与合作两类。合作通常被认为是能够缓解冲突的建设性策略，而竞争则不利于冲突的解决。由于冲突行为及解决策略的复杂性，仅用合作与竞争的单一维度难以充分反映个体的行为表现，故近年来采用这种分类法的研究己越来越少。
三分法在冲突解决策略的研究中比较常见，它往往是研究者在对各种具体策略做进一步归纳的基础上得到的。不同的研究者在具体的分类角度和类别上并不完全相同。根据个体对自我和他人关注程度的高低，通常可以划分出问题解决、强制、折衷、顺从以及回避五种冲突解决策略。其中，问题解决（problem solving）对自我和他人利益的关注都很高，在解决冲突的过程中能充分考虑到双方的要求和利益，从而寻求双方都满意的问题解决方式；
最初，很小的幼儿认为暴力和退却是不同意见的最可能的解决方法。这个简单的观点可以总结为“打架和逃避”。当两个年幼的孩子为了争夺一个玩具而打架的时候，如果同伴拒绝给他们提供一个互惠的方法，他们就可能用抢夺的方式，或者是简单地通过放弃玩具来解决问题。
随着幼儿的成熟，他们对成人需要的理解能力增强了，所以当因为玩具或权利起争执的时候，他们就会考虑其他孩子的想法。但是，他们同样期望同伴间的互动是平衡的。如果一个同伴通过攻击行为来解决问题，那么这个行为就制造了不平衡，这就需要解决。虽然5岁大的幼儿不赞成使用随意的攻击，但是当争吵爆发的时候，他们的哲学就变成了“以眼还眼，以牙还牙”。稍大的幼儿认为，通常的平等是指受害者对攻击者还之以相同的行为。因此，幼儿在证明自己的攻击行为是正当的时候，通常都会这样说，“他先打我的”，或者“我先拿到的”。幼儿在这一年龄阶段的平等要求同样来源于受伤害的孩子必须从侵犯人的身上得到一些补偿的感觉，从而使争执能够满意地解决，成功的解决方案取决于攻击者为恢复和谐所承担的责任，这可以采取道歉的形式或采取行动来改变伤人的话和事。例如，幼儿之间通常会听到这样的话“说对不起”或“你把那个东西拿回来！”
最终，幼儿的推理发展到他们会认识到争执的双方都应为争执承担一定的责任，并且双方都会从彼此满意的解决方案中受益。他们也能理解不止一个解决方案。是否有这样的观点取决于幼儿认知成熟的程度和经验。他们会提出更多的解决问题的选择性建议。轮流使用、交换玩具、用一个玩具代替另一
把材料分开等。是提得最多的建议。随着时间的推移，他们提出的解决问题的方案数量越来越多，越来越多样化，并且协商解决需要的时间减少。此外，随着商讨过程变得越来越熟悉，旁观者的数量也增多了，这些幼儿和争论者在提建议和推理攻击行为的详细过程中变得更加活跃。因此，在有记录的争执中，当协调正在进行的时候，没有孩子会和同伴在屋子其他地方爆发第二次争执。渐渐地，幼儿也会变得无须正式的协调者参与也能自己很好地解决争执。最终，一些资料表明，使用调解的团体，不仅攻击行为减少了，而且积极的亲社会行为也增加了。
七、结论：
教师应该正确的看待幼儿同伴之间的争执，幼儿之间有争执，是好是坏在与教师本人如何看待，并以何种心态去解决。教师常常害怕幼儿之间发生争执，害怕会引起不良后果。其实，当教师正确掌握其冲突实质，采取一些有效措施，这些争执反而有利于幼儿的成长。
幼儿常常在争吵中获得一些知识：不是所有的东西自己喜欢就可以得到的，别人的就要借；自己不是故意弄疼别人的，只要好好地跟他说，就会解决的；玩具其实可以大家一起玩。
幼儿在争吵中提高自己的语言表达能力。生活中，我们可以发现，一些平常不喜欢说话或不太愿意说话的幼儿，当与同伴争吵时，会变的聪明伶俐，用语丰富。
幼儿在争吵中提高自己的是非判断能力。幼儿道德意识和道德准则是在生活中与他人交往时，一点一点积累出来的。因为有争执，才显现出规则和道德的存在与价值，才让幼儿意识到它并逐步理解它。
总之，“授人以鱼”不如“授人以渔”，解铃还须系铃人，要从根本上解决幼儿同伴之间的争执，让幼儿学会如何自己避免、解决是非常重要的。教会孩子如何处理矛盾远比帮孩子解决矛盾重要，因为前者让孩子获得的是一种与人相处的能力而后者让孩子获得的只是一种被动的接受！放开你的手让孩子自己去解决矛盾，才能让孩子得到真正的锻炼。因为：播下一种思想就收获一种行为；播下一种行为就收获一种性格；播下一种性格就收获一种永恒的命运。
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