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【摘要】本文试图将法国思想家布迪厄的“场域”理论和学本课堂中的学生话语进行了相关结合性思考，主要包括三方面内容：一、学生话语权利场域的确立；二、学生话语特色的场域分析；三、学生话语场域的引导。
【关键词】学本课堂 场域 话语权力 话语特色 话语引导
【基金项目】本论文为全国教育规划课题“基于问题导学的主体性课堂模式构建”（项目编号FHB130485）阶段性成果。
【中图分类号】G632.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）30-0266-02
“场域”这一概念出自法国著名的思想家、社会学家皮埃尔· 布迪厄（以下简称布迪厄）。在布迪厄看来，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在客观关系的一个网络或一个构型。”[1]依据这一定义，我们可以认为，学校是教育者和受教育者的场域，课堂是教师和学生的场域，而课堂中教师和学生的话语也具有其特殊的场域性存在。就目前而言，国内教育界尚无学本课堂和场域性理论结合的系统性思考，也欠缺学本课堂中学生话语的场域性透视。因此，本文试图将学本课堂中学生的话语权利、话语特色和话语引导置于“场域”的视域中进行思考，希冀在学本课堂的理论和实践方面，做出新的尝试。
一、学生话语权利场域的确立
学本课堂是以学生为主体，学生为本位，充分发挥学生的主动性、建构性、以及解构性的课堂模式。在此模式下，学生的主体性与教师的导学性并存；学生的探究性和教师的点拨性共在；学生的活动性与教师的规约性同生。因而，学本课堂中学生和教师的身份、角色、话语决定了课堂成为了特殊的“场域”，形成了学生和教师的“在场”性确立。
布迪厄的“场域”理论认为，“一种资本总是在具体的场域中灵验有效，从而被视为实实在在的力量，而不是无关轻重的东西。”[1]学生的话语权利是学本课堂中至关重要的一种“知识资本”权利，它存在于学本课堂的母体之中，是学本课堂生成的重要角色。
没有学生话语的课堂便不成为学本课堂。学本课堂强调学生的参与、互动、生成，学生的话语权构成了学本课堂生成的重要根基。只有承认学生话语权的存在，才会承认学生作为学本课堂参与角色的存在，才可以开展学本课堂；只有关注学生话语的生发，才可以保障学本课堂“场域”的合理性和持续性；也只有始终重视学生话语的权力性，才能彻底成就学本课堂中教师的话语性地位。
二、学生话语特色的场域分析
依据布迪厄的“场域”理论，“每个场域都规定了各自特有的价值观，拥有各自特有的调控原则”“场域内产生的各种效应，既不是杂乱无章的行动的纯粹叠加，也不是各种协调计划的整合后果。”[1]所以，学本课堂中学生的话语特色是具有其价值导向、自律原则和情趣倾向的。
布迪厄认为，“每一个场域都拥有各自特定的利益形式，场域创造并维持着他们。而这些利益形式，也就是人们对目标的价值心照不宣的认可，以及对规则的实际把握。”[1]这种观点恰恰反映出学本课堂构建过程中学生作为一种特殊的场域，他们自身对利益、价值的选择和追求。这里的利益、价值就是对知识的渴求、于人生的热爱，是急于揭示问题的本然，是迫于寻找解题的方法，是情愿掌握运用的技能。在这一点上，几乎所有的学生的价值导向都倾向于正能量，因为没有天生就自甘堕落的学生，没有自然就选择出局的学生。
布迪厄强调，场域的社会学理论能够使人“自觉地意识到各种性情倾向”，“不管是欢喜还是不快，这种自觉意识都能提供机会去把握、去控制那些性情倾向”。[1]学本课堂中学生的言说、探讨与评价也有其存在之场域，久而久之，必然而然会形成、凸显出学本课堂中学生话语特色和性情倾向：既不同于成人化的成熟性思辨，也有别于幼儿段的蒙昧性发声；既不同于教科书式的严肃式说教，也有别于消遣读物的生活化表达；既体现出学生这一求知群体的思考与探究的共性，又表现出未成年人在认知阶段的盲目与混乱的个例；既表征着传统课堂模式和学本课堂的冲撞与分歧，又彰显出现代教育理念和经典学院知识的结合与共谋。这种话语特色和性情倾向沉淀出独特的场域情趣，这就是学本课堂学生话语的场域性情趣。
三、学生话语场域的引导
在布迪厄和其学生华康德的芝加哥研讨班的讨论活动中，二人曾有这样的共识：“语言技能并非一种简单的技术能力，而是一种规范能力。”[1]“语言的权威来自外部。”[1]“如果不能理解确定这个场域中的各种位置的整个客观关系结构，不能理解每种关系所强加的特定形式的监督，而且对那些占据了这些位置的人也没什么了解，就不可能充分地澄清沟通的过程。”[1]
学本课堂是一种课堂改革背景下的新的话语场域，是一种教师和学生都共“在”的话语存在，是一种教师和学生共同习得的容课堂建构和解构课堂为一体的场域模式。因此，这就要求作为话语“在场”的教师不能忘却其神圣的职责和重大的使命：一、与学生合作；二、因势利导学生。
传统课堂模式就强调师生合作，教学相长，学本课堂模式更强调教师与学生的合作性、共赢性 。这种合作绝不意味着教师主动放弃自我的话语权，寻求与学生的“媾和”，也不意味着教师无奈地“丢失”讲坛，“让位”于学生。诚如布迪厄所说：“只有当我们说社会行动者是决定自身的时候，我们才可以同时说社会行动者是被决定的。”[1]P181学本课堂中学生与学生的合作，也是教师话语场域的有机组成部分；学生与教师的合作，也是学生自身话语场域的建构内容。二者相辅相成，互相助推，如此，才能呈现出学本课堂的朝气蓬勃和生机勃发。没有学生合作的学本课堂，教师虽然会自导自演，自得其乐，但这样的“独角戏”和“ 表演场”终究不是长久之计。
著名的教育家叶圣陶说过：“教是为了不需要教……就是说咱们当教师的人要引导他们，使他们能够自己学，自己学一辈子，学到老。”[4]在实践的过程中，“我们随处可以发现唯我独尊的偏执狂，刻板地固守某种材料搜集、处理的方法”[1]。所以，教师的引导不是见缝插针，到处点拨，而是找准时机，对症下药，只有在合适时机做出合适的引导，教师和学生共同性的场域角色才会被学生认可，才能产生巨大的效能；只有将学生心底最困惑的問题做出最适宜的指导，教师和学生共生性的学本课堂才会符合教育的本真，才能阐释教育的伟大意义。
英国著名的哲学家维特根斯坦曾经说过：“一旦新的思维方式得以确立，旧的的问题就会消失；一旦我们用一种新的形式来表达自己观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[1]我们有理由相信，学本课堂以其理论前瞻性和实践的可操作性必然在当代中国的教育史留下浓墨重彩的一笔。我们也完全坚信，学本课堂的场域性思考必定还要延续，必定还要做得更深入、更持久！
参考文献：
[1]（法）皮埃尔· 布迪厄 （美）华康德.实践与反思——反思社会学导引[M]，北京：中央编译出版社，2004
[2]（苏）巴赫金.周边集[M]，石家庄：河北教育出版社，1998
[3]（法）福柯.《规训与惩罚》[M]北京：生活.读书.新知 三联出版社，1999
[4]叶圣陶.《叶圣陶论语文教育》，[M]郑州：河南教育出版社，1986
作者简介：
梁斌（1982—）男，山西运城人，文学硕士。中教一级。山西省运城市康杰中学教师。
【关键词】学本课堂 场域 话语权力 话语特色 话语引导
【基金项目】本论文为全国教育规划课题“基于问题导学的主体性课堂模式构建”（项目编号FHB130485）阶段性成果。
【中图分类号】G632.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）30-0266-02
“场域”这一概念出自法国著名的思想家、社会学家皮埃尔· 布迪厄（以下简称布迪厄）。在布迪厄看来，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在客观关系的一个网络或一个构型。”[1]依据这一定义，我们可以认为，学校是教育者和受教育者的场域，课堂是教师和学生的场域，而课堂中教师和学生的话语也具有其特殊的场域性存在。就目前而言，国内教育界尚无学本课堂和场域性理论结合的系统性思考，也欠缺学本课堂中学生话语的场域性透视。因此，本文试图将学本课堂中学生的话语权利、话语特色和话语引导置于“场域”的视域中进行思考，希冀在学本课堂的理论和实践方面，做出新的尝试。
一、学生话语权利场域的确立
学本课堂是以学生为主体，学生为本位，充分发挥学生的主动性、建构性、以及解构性的课堂模式。在此模式下，学生的主体性与教师的导学性并存；学生的探究性和教师的点拨性共在；学生的活动性与教师的规约性同生。因而，学本课堂中学生和教师的身份、角色、话语决定了课堂成为了特殊的“场域”，形成了学生和教师的“在场”性确立。
布迪厄的“场域”理论认为，“一种资本总是在具体的场域中灵验有效，从而被视为实实在在的力量，而不是无关轻重的东西。”[1]学生的话语权利是学本课堂中至关重要的一种“知识资本”权利，它存在于学本课堂的母体之中，是学本课堂生成的重要角色。
没有学生话语的课堂便不成为学本课堂。学本课堂强调学生的参与、互动、生成，学生的话语权构成了学本课堂生成的重要根基。只有承认学生话语权的存在，才会承认学生作为学本课堂参与角色的存在，才可以开展学本课堂；只有关注学生话语的生发，才可以保障学本课堂“场域”的合理性和持续性；也只有始终重视学生话语的权力性，才能彻底成就学本课堂中教师的话语性地位。
二、学生话语特色的场域分析
依据布迪厄的“场域”理论，“每个场域都规定了各自特有的价值观，拥有各自特有的调控原则”“场域内产生的各种效应，既不是杂乱无章的行动的纯粹叠加，也不是各种协调计划的整合后果。”[1]所以，学本课堂中学生的话语特色是具有其价值导向、自律原则和情趣倾向的。
布迪厄认为，“每一个场域都拥有各自特定的利益形式，场域创造并维持着他们。而这些利益形式，也就是人们对目标的价值心照不宣的认可，以及对规则的实际把握。”[1]这种观点恰恰反映出学本课堂构建过程中学生作为一种特殊的场域，他们自身对利益、价值的选择和追求。这里的利益、价值就是对知识的渴求、于人生的热爱，是急于揭示问题的本然，是迫于寻找解题的方法，是情愿掌握运用的技能。在这一点上，几乎所有的学生的价值导向都倾向于正能量，因为没有天生就自甘堕落的学生，没有自然就选择出局的学生。
布迪厄强调，场域的社会学理论能够使人“自觉地意识到各种性情倾向”，“不管是欢喜还是不快，这种自觉意识都能提供机会去把握、去控制那些性情倾向”。[1]学本课堂中学生的言说、探讨与评价也有其存在之场域，久而久之，必然而然会形成、凸显出学本课堂中学生话语特色和性情倾向：既不同于成人化的成熟性思辨，也有别于幼儿段的蒙昧性发声；既不同于教科书式的严肃式说教，也有别于消遣读物的生活化表达；既体现出学生这一求知群体的思考与探究的共性，又表现出未成年人在认知阶段的盲目与混乱的个例；既表征着传统课堂模式和学本课堂的冲撞与分歧，又彰显出现代教育理念和经典学院知识的结合与共谋。这种话语特色和性情倾向沉淀出独特的场域情趣，这就是学本课堂学生话语的场域性情趣。
三、学生话语场域的引导
在布迪厄和其学生华康德的芝加哥研讨班的讨论活动中，二人曾有这样的共识：“语言技能并非一种简单的技术能力，而是一种规范能力。”[1]“语言的权威来自外部。”[1]“如果不能理解确定这个场域中的各种位置的整个客观关系结构，不能理解每种关系所强加的特定形式的监督，而且对那些占据了这些位置的人也没什么了解，就不可能充分地澄清沟通的过程。”[1]
学本课堂是一种课堂改革背景下的新的话语场域，是一种教师和学生都共“在”的话语存在，是一种教师和学生共同习得的容课堂建构和解构课堂为一体的场域模式。因此，这就要求作为话语“在场”的教师不能忘却其神圣的职责和重大的使命：一、与学生合作；二、因势利导学生。
传统课堂模式就强调师生合作，教学相长，学本课堂模式更强调教师与学生的合作性、共赢性 。这种合作绝不意味着教师主动放弃自我的话语权，寻求与学生的“媾和”，也不意味着教师无奈地“丢失”讲坛，“让位”于学生。诚如布迪厄所说：“只有当我们说社会行动者是决定自身的时候，我们才可以同时说社会行动者是被决定的。”[1]P181学本课堂中学生与学生的合作，也是教师话语场域的有机组成部分；学生与教师的合作，也是学生自身话语场域的建构内容。二者相辅相成，互相助推，如此，才能呈现出学本课堂的朝气蓬勃和生机勃发。没有学生合作的学本课堂，教师虽然会自导自演，自得其乐，但这样的“独角戏”和“ 表演场”终究不是长久之计。
著名的教育家叶圣陶说过：“教是为了不需要教……就是说咱们当教师的人要引导他们，使他们能够自己学，自己学一辈子，学到老。”[4]在实践的过程中，“我们随处可以发现唯我独尊的偏执狂，刻板地固守某种材料搜集、处理的方法”[1]。所以，教师的引导不是见缝插针，到处点拨，而是找准时机，对症下药，只有在合适时机做出合适的引导，教师和学生共同性的场域角色才会被学生认可，才能产生巨大的效能；只有将学生心底最困惑的問题做出最适宜的指导，教师和学生共生性的学本课堂才会符合教育的本真，才能阐释教育的伟大意义。
英国著名的哲学家维特根斯坦曾经说过：“一旦新的思维方式得以确立，旧的的问题就会消失；一旦我们用一种新的形式来表达自己观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[1]我们有理由相信，学本课堂以其理论前瞻性和实践的可操作性必然在当代中国的教育史留下浓墨重彩的一笔。我们也完全坚信，学本课堂的场域性思考必定还要延续，必定还要做得更深入、更持久！
参考文献：
[1]（法）皮埃尔· 布迪厄 （美）华康德.实践与反思——反思社会学导引[M]，北京：中央编译出版社，2004
[2]（苏）巴赫金.周边集[M]，石家庄：河北教育出版社，1998
[3]（法）福柯.《规训与惩罚》[M]北京：生活.读书.新知 三联出版社，1999
[4]叶圣陶.《叶圣陶论语文教育》，[M]郑州：河南教育出版社，1986
作者简介：
梁斌（1982—）男，山西运城人，文学硕士。中教一级。山西省运城市康杰中学教师。