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摘 要：简要论述了我国高职教育课程设置存在的主要问题；较深入地研究了国外比较成功的三种高职教育课程设置模式：德国“双元制”课程模式，加拿大CBE职业教育课程模式，澳大利亚TAFE职业教育课程模式，论述了其给我国高职教育课程模式改革带来的启示。
关键词：高职教育 课程设置 现状 对策
1 我国高职教育课程设置存在的主要问题
1.1过分强调知识的系统性，忽视了知识与具体工作的联系
目前的高职课程设置其出发点是按照学科逻辑组织课程，根据知识的系统性选择课程知识、进行课程设置，不仅忽视了具体工作任务的重要性，也忽视了知识与具体工作之间的联系。因知识的系统性仍占据着主导地位，因此学科系统化的课程是目前高职课程的主导。该类课程设置具有较强的逻辑性、系统性和简约性，使学生能在短时间内学到大量的书面知识。因此，教学的目的就是让学生不断重复的学习这些内容，掌握这些系统性的知识，并试图用这些知识去解决日常生活中所发生的一些问题。过分强调知识的系统性，则忽视了知识与具体工作之间的联系，造成知识不能够灵活迁移。
1.2“三段论”的课程排列增加了理论学习的难度，造成了理论与实践的脱节
实践证明，高职教育无论是以什么为导向，其课程设置都离不开“三段式”。传统高职教育按照由理论到实践的思路设置课程，造成的直接结果就是一方面导致理论课程过于集中，过于枯燥乏味，增加了学生学习的难度;另一方面，因为理论课与实践课之间的间隔比较长，学生无法做到将理论与实践很好的结合起来。文化基础课-技术基础课-专业课-实践课的机械分段排列，各类课程分而治之，之间越来越缺乏内在有机衔接与灵活配合，反而造成理论与时间的脱节;专业课与专业实践训练偏后，学生对专业目标不了解，专业意识淡薄，学习文化基础课、技术基础课目的性不明确，前学后忘，不仅使知行脱节，而且缺乏情感因素之有力促进，因而学生学习积极性不容易调动，效果不理想，难度较大的技术基础课过分集中，与专业课脱节，不易理解，且梯度过大，造成流失率过大。
2 国外先进课程设置模式带来的启示与对策
2.1 三种国外先进的高职课程设置模式
纵观国外的高职课程设置，目前比较成功的主要有三种: 德国“双元制”课程模式，加拿大CBE职业教育的课程模式，澳大利亚TAFE职业教育课程模式。
2.1.1德国“双元制”课程模式。“双元制”实质上是一种校企合作模式，是指工厂、企业与职业学校两方面共同完成对职业学校学生的培训工作。换句话说，“双元制”职业教育就是指职业学校的学生既在职业院校里学习职业专业理论知识和普通文化知识，同时又在企业里进行与之相关的职业技能与专业知识的培训。
“双元制”课程内容的编排按照基础教育、分业教育、专长教育三阶段依次展开。其课程又分为理论课和实践课，全部课程又将相关的专业技术知识都综合成一个体系，分为三个层次，即基础培训、专业培训和专长培训，这三个层次呈阶梯形式逐渐上升。其中基础培训主要在学校里进行，包括理论知识、文化基础和专业基础知识;专业培训和专长培训主要在工厂、企业内进行，重在实践练习。但不管在哪一个阶梯层次，其培训都围绕着职业活动的实践开展而来。
2.1.2加拿大CBE职业教育课程模式。该课程模式的出发点是胜任工作岗位，最大特点是将培养受教育者掌握岗位需求的职业能力作为教学目标的定位，所以该课程设置是围绕着培养学生的职业能力为本位进行的。由于该课程模式在制定教学计划之前对市场需求和具体工作岗位要求进行了深入的调查和详细分析，制定系列连贯的教学计划，所以，该课程设置特别注重企业和职业院校之间的合作。通过调查设置课程和实施课程能够使不同起点、不同层次的受教育者根据自己的情况决定学习什么样的内容，灵活性比较强。
CBE课程设置中，经过企业专家组成的课程专业委员会对岗位进行调查、分析之后制定的DACUM表即能力分解表，然后依据该表确定学校开设的专业。学校在以这些能力为目标，通过分析确定工作任务、教学任务，并进行教学设计和开发，然后进行教学实施，最后通过考核确定这些能力是否达标。
2.1.3澳大利亚TAFE职业教育课程模式。这一模式则是以产业为推动力量、政府、行业与学校相结合、以学生为中心的灵活办学方式、中学和大学进行有效衔接、相对独立的、多层次的综合性职业教育课程模式。TAFE课程的最大特点是具有高度的灵活性。主要表现在以下几点:第一，课程设置的灵活性。TAFE课程的教育对象可以是不同年龄、不同行业的社会群体，针对不同年龄群体、行业群体进行课程设置。第二，教学方式的灵活性。该课程模式要求多样化的教学方式，比如课堂、现场、网络等。第三，获得学分的灵活性。职业院校的很多课程可以与大学学位课程相衔接，若能达到考试要求，可以实行学分减免，为学生提供一个多功能合一的教育平台。
2.2 有关启示与对策
上述三种国外先进的课程设置模式，给我国高职教育课程模式改革带来了有益启示。笔者认为，主要有以下三点：
2.2.1高职教育课程设置应具有实践性。加强实践教学是国外高职教育突出的特点。课程设置是一个完整的系统，而实践始终贯穿在其中，比如课程目标以培养职业能力为主，强调能力的培养而不是学历的追求，这些方面都充分的显示出实践的重要性。德国的成功启示我们，实践性高职生不仅仅需要接受科学文化理论知识，还要接受严格的实践操作训练。高职课程无论是设置专业课还是普通理论课，实践的理念始终在发挥作用。
2.2.2高职教育课程设置应具有灵活性。灵活性是高职教育课程设置必须具备的。一般来说，我国高职院校的课程设置直接由行政主管部门设定，课程设置属于自上而下的模式，具有确定性。但是国外采取针对不同水平的要求设置课程，根据地方、学校、个人等要求增设选修课的比例，课程设置具有相当大的灵活性。笔者认为，我国高职教育课程设置应采取灵活性设定的方法。根据需求主体的不同设置不同的课程，而不是所有高职院校使用统一的课程设置模式。高职院校必须以实践为导向，进行课程设置时必须考虑市场的主观能动性，设置市场需要的课程。
2.2.3高職教育课程设置应具有开放性。国外高职教育课程设置模式制定者认为，课程设置需要是一个开放的系统。高职教育课程设置需要考虑社会的各个方面，参与者需要是涉及各个领域的专家。同时，课程设置不能单纯的在学校内进行，应该将高职教育的课程设置放置到社会大背景下，把设置的具体课程与社会联系起来。开放性的课程设置可以接受社会的变化性，可以在社会的变化中快速做出调整和适应，而不是拘泥于固定模式。
参考文献：
[1]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].科学教育出版社，2003(l):95.
[2]唐晶晶:德国双儿制职业教育课程模式概述[J].消费导刊2009(03):181.
[3]熊少微.澳人利亚TAFE职业教育之课程设置启示[J]职教论坛，2007(4):27-30.
作者简介:
郭莉(1981.7—)，女，汉族，湖南湘乡人，广西城市职业学院成人教育处，助教，广西师范学院行政管理专业在读硕士。
关键词：高职教育 课程设置 现状 对策
1 我国高职教育课程设置存在的主要问题
1.1过分强调知识的系统性，忽视了知识与具体工作的联系
目前的高职课程设置其出发点是按照学科逻辑组织课程，根据知识的系统性选择课程知识、进行课程设置，不仅忽视了具体工作任务的重要性，也忽视了知识与具体工作之间的联系。因知识的系统性仍占据着主导地位，因此学科系统化的课程是目前高职课程的主导。该类课程设置具有较强的逻辑性、系统性和简约性，使学生能在短时间内学到大量的书面知识。因此，教学的目的就是让学生不断重复的学习这些内容，掌握这些系统性的知识，并试图用这些知识去解决日常生活中所发生的一些问题。过分强调知识的系统性，则忽视了知识与具体工作之间的联系，造成知识不能够灵活迁移。
1.2“三段论”的课程排列增加了理论学习的难度，造成了理论与实践的脱节
实践证明，高职教育无论是以什么为导向，其课程设置都离不开“三段式”。传统高职教育按照由理论到实践的思路设置课程，造成的直接结果就是一方面导致理论课程过于集中，过于枯燥乏味，增加了学生学习的难度;另一方面，因为理论课与实践课之间的间隔比较长，学生无法做到将理论与实践很好的结合起来。文化基础课-技术基础课-专业课-实践课的机械分段排列，各类课程分而治之，之间越来越缺乏内在有机衔接与灵活配合，反而造成理论与时间的脱节;专业课与专业实践训练偏后，学生对专业目标不了解，专业意识淡薄，学习文化基础课、技术基础课目的性不明确，前学后忘，不仅使知行脱节，而且缺乏情感因素之有力促进，因而学生学习积极性不容易调动，效果不理想，难度较大的技术基础课过分集中，与专业课脱节，不易理解，且梯度过大，造成流失率过大。
2 国外先进课程设置模式带来的启示与对策
2.1 三种国外先进的高职课程设置模式
纵观国外的高职课程设置，目前比较成功的主要有三种: 德国“双元制”课程模式，加拿大CBE职业教育的课程模式，澳大利亚TAFE职业教育课程模式。
2.1.1德国“双元制”课程模式。“双元制”实质上是一种校企合作模式，是指工厂、企业与职业学校两方面共同完成对职业学校学生的培训工作。换句话说，“双元制”职业教育就是指职业学校的学生既在职业院校里学习职业专业理论知识和普通文化知识，同时又在企业里进行与之相关的职业技能与专业知识的培训。
“双元制”课程内容的编排按照基础教育、分业教育、专长教育三阶段依次展开。其课程又分为理论课和实践课，全部课程又将相关的专业技术知识都综合成一个体系，分为三个层次，即基础培训、专业培训和专长培训，这三个层次呈阶梯形式逐渐上升。其中基础培训主要在学校里进行，包括理论知识、文化基础和专业基础知识;专业培训和专长培训主要在工厂、企业内进行，重在实践练习。但不管在哪一个阶梯层次，其培训都围绕着职业活动的实践开展而来。
2.1.2加拿大CBE职业教育课程模式。该课程模式的出发点是胜任工作岗位，最大特点是将培养受教育者掌握岗位需求的职业能力作为教学目标的定位，所以该课程设置是围绕着培养学生的职业能力为本位进行的。由于该课程模式在制定教学计划之前对市场需求和具体工作岗位要求进行了深入的调查和详细分析，制定系列连贯的教学计划，所以，该课程设置特别注重企业和职业院校之间的合作。通过调查设置课程和实施课程能够使不同起点、不同层次的受教育者根据自己的情况决定学习什么样的内容，灵活性比较强。
CBE课程设置中，经过企业专家组成的课程专业委员会对岗位进行调查、分析之后制定的DACUM表即能力分解表，然后依据该表确定学校开设的专业。学校在以这些能力为目标，通过分析确定工作任务、教学任务，并进行教学设计和开发，然后进行教学实施，最后通过考核确定这些能力是否达标。
2.1.3澳大利亚TAFE职业教育课程模式。这一模式则是以产业为推动力量、政府、行业与学校相结合、以学生为中心的灵活办学方式、中学和大学进行有效衔接、相对独立的、多层次的综合性职业教育课程模式。TAFE课程的最大特点是具有高度的灵活性。主要表现在以下几点:第一，课程设置的灵活性。TAFE课程的教育对象可以是不同年龄、不同行业的社会群体，针对不同年龄群体、行业群体进行课程设置。第二，教学方式的灵活性。该课程模式要求多样化的教学方式，比如课堂、现场、网络等。第三，获得学分的灵活性。职业院校的很多课程可以与大学学位课程相衔接，若能达到考试要求，可以实行学分减免，为学生提供一个多功能合一的教育平台。
2.2 有关启示与对策
上述三种国外先进的课程设置模式，给我国高职教育课程模式改革带来了有益启示。笔者认为，主要有以下三点：
2.2.1高职教育课程设置应具有实践性。加强实践教学是国外高职教育突出的特点。课程设置是一个完整的系统，而实践始终贯穿在其中，比如课程目标以培养职业能力为主，强调能力的培养而不是学历的追求，这些方面都充分的显示出实践的重要性。德国的成功启示我们，实践性高职生不仅仅需要接受科学文化理论知识，还要接受严格的实践操作训练。高职课程无论是设置专业课还是普通理论课，实践的理念始终在发挥作用。
2.2.2高职教育课程设置应具有灵活性。灵活性是高职教育课程设置必须具备的。一般来说，我国高职院校的课程设置直接由行政主管部门设定，课程设置属于自上而下的模式，具有确定性。但是国外采取针对不同水平的要求设置课程，根据地方、学校、个人等要求增设选修课的比例，课程设置具有相当大的灵活性。笔者认为，我国高职教育课程设置应采取灵活性设定的方法。根据需求主体的不同设置不同的课程，而不是所有高职院校使用统一的课程设置模式。高职院校必须以实践为导向，进行课程设置时必须考虑市场的主观能动性，设置市场需要的课程。
2.2.3高職教育课程设置应具有开放性。国外高职教育课程设置模式制定者认为，课程设置需要是一个开放的系统。高职教育课程设置需要考虑社会的各个方面，参与者需要是涉及各个领域的专家。同时，课程设置不能单纯的在学校内进行，应该将高职教育的课程设置放置到社会大背景下，把设置的具体课程与社会联系起来。开放性的课程设置可以接受社会的变化性，可以在社会的变化中快速做出调整和适应，而不是拘泥于固定模式。
参考文献：
[1]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].科学教育出版社，2003(l):95.
[2]唐晶晶:德国双儿制职业教育课程模式概述[J].消费导刊2009(03):181.
[3]熊少微.澳人利亚TAFE职业教育之课程设置启示[J]职教论坛，2007(4):27-30.
作者简介:
郭莉(1981.7—)，女，汉族，湖南湘乡人，广西城市职业学院成人教育处，助教，广西师范学院行政管理专业在读硕士。