《台阶》是统编版语文教材七年级下册的一篇自读课文，这是一篇叙述者与人物存在于同一个故事层面的文本，李森祥选择了一个独特的叙述者“我”充当故事的叙述者。不少教师在教学这篇小说时，忽视了叙述者的这种独特性，或者简单化地把“我”等同于作者，致使这篇文章的教学价值没有得到充分的体现。
　　叙事学理论认为，“叙述者一旦在文本中加以认定，就是一个常数。但是叙述者既然只是作者的心灵投影，或者某种叙事策略，那么叙述者和作者之间的对位和错位就是一个变数了。对于叙事视角而言，变数的价值绝不在常数之下。”如果认定叙述者就是“真实作者”李森祥，那么《台阶》就是一篇回忆性散文。如果叙述者“我”是“作者的心灵投影”，或者说是小说的一种叙事策略，那么，对小说中的父亲和我的行为的理解就具有了充分探讨的价值。笔者是认同后者对叙述者的定位的，并试图从叙述者“我”的“错位”和“对位”这两个角度来进一步挖掘这篇小说的教学价值。
　　假如我们认为作品中的“我”与作者无关，仅仅是一种叙事策略，也就是完全错位的，那么如何去理解叙述者“我”的价值呢？
　　我们可以从以下三个层面去进行分析：“我”做了什么？“我”为什么这么做？作者为什么这样写？
　　“我”的第一次出场是在小说的第4段，“我就被安置在青石板上”，并以母亲的口吻描述“我那时好乖”的情态，第二次是同一段“我”再大些时跳台阶的情形。第三次是小说第7段，“父亲又像是对我，又像是自言自语的感叹”。第四处是第19段“我听着父亲的脚步声很轻地响进院子里去”以及“我起来时”看到的情形。这是台阶造好前“我”的表现。
　　造台阶后主要体现在四处，第一处是父亲拿出四颗大鞭炮，他居然不敢放，让我来，第二处是我看到父亲托青石板时腰闪了一下，我就不让他抬，以后自己包了挑水的任务，第三处是父亲挑水时踩空了一脚，我连忙去抢父亲的担子，第四处是我陪父亲在门槛上休息。
　　除了上面提及的具体内容外，值得注意的是，“我”在小说当中是同时包含在“我们”这个词语里的。这个“我们”既包括我们家，也包括我们家乡，还有我们所处的那个时代。
　　毫无疑问，小说的主角是父亲，“我”是小说中“父亲”这一角色的配角，父亲的言行举止都是借“我”展示出来的，可以说，“我”是父亲奋斗过程的观察者、见证者。“我”的成长是小说中隐藏的另一条线，伴随着父亲由强壮到衰老的历程，我也渐渐成长成熟起来。其中，台阶建造和建成后，“我”的行为主要就是帮助父亲，陪伴父亲。应该说，作为小说中的“我”长大成人了，在父亲追梦的过程中，“我”也懂得了责任，学会了担当，并能在精神上陪伴和理解着父亲。
　　“在叙事作品文本层次的交流中，人物之间的交流无疑是一个重要的层面。这就是借由叙述者的讲述，或者说，以叙述者为媒介，表现在叙事文本中人物与人物之间的交流。”从叙事层面讲，这两条线是交织在一起的。那么作为一种叙事策略，这两条线就不可分离，小说中的“台阶”这个意象，就不仅仅是物象，不仅仅与父亲有关，必然也与“我”相关。台阶，是父亲奋斗的台阶，也是我成长的台阶，台阶联结起我和父亲的人生。
　　由此来看“怎么了呢，父亲老了。”这个结尾，这是一个陈述句，这是“我”对上文父亲自言自语的“这人怎么了？”的回答。统编本教学参考书上这样阐释父亲的失落感：“父亲的失落感不仅来自身体的衰老，更来自人生失去了方向，他发现自己没有精力和勇气再次出发了。”“我”的回答更多的是从父亲的年龄上来说的，是作为“儿子”这个身份而不是作者，也不是评论者，因此从行文上看，统编本教参认为父亲失落是缘于“人生失去了方向”，这样的阐释可能不太合理。
　　从这个意义上讲，《台阶》的主旨概括就不能忽略“我”这个人物和这条线索的存在，这篇小说展示的不仅是“我”的父亲，也是中国式父亲的一生，更展示了特定时代中国式农民的一生。
　　因此，《台阶》的教学价值就不能仅仅只分析父亲的形象，而应该多角度、客观地评价父亲的一生，同时也要从人生价值观的角度指导学生要理解尊重、学会担当。
　　假如我们认为作品中的“我”就是“隐形作者”，也就是完全对位的，那么如何去理解叙述者“我”的价值呢？
　　让我们重温一下《文学理论》中的相关表述：叙述方法的主要问题在于作者和他的作品之间的关系。在戏剧中，作者是不出面的，他藏在戏剧的背后。但是，史詩作者却像一个职业的故事讲述者一样讲自己的故事，他在史诗中还包含了自己的评论，并且在叙述过程中（同对话相区别而言）贯彻了他自己的风格。
　　小说家可以用类似的方法来讲述他的故事，而无须自称他曾经目睹过，或亲身经历过他所叙述的事情。他可以用第三人称来写作，做一个“全知全能的作家”。
　　显然，李森祥并没有采用“全知全能”的视角，他在文章中安排了一个叙述者“我”。他在《站在父亲的肩膀上——