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教育软件面临着与商业经济领域同样的投入大，效果却不明显的生产力悖论。究竟是教育软件本身的问题，还是教育信息化发展规律的必然？
北京师范大学教育技术学院院长黄荣怀认为，目前教育信息化所面临的生产力悖论是实际投入巨大，整体成本无法估算，使用效果却不明显。
以信息技术在教育中的应用为主要特点的教育信息化，已经形成世界教育发展的强大潮流。各国政府在这次竞争中都采取了空前积极的态度。经过20多年的发展，我国教育信息化也有了较大的发展，教育软件已经成为我国软件行业重要的组成部分。
然而，众多研究都表明，多数教育信息化都处于“炒得过热，用得太少”的状态。这一现象不仅在中国存在，目前，全球都面临来自各方对“高投入、低产出”的教育信息化的质疑与不满。教育软件行业面临着如何开发出更加有效、更受欢迎的软件的压力，以及教育软件应用效果不显著受到的各种质疑。
来自大洋彼岸的警钟
美国多年以来在推进教育技术应用方面取得了很大的成绩，早在2001年就实现了99%的中小学接入Internet，2005年学生与计算机的比率已达到3.8∶1。然而，他们遇到了让人大跌眼镜的事实：近几年美国基础教育质量没有提高反而下降。2007年以来，从大洋彼岸传来两件令人震惊的消息。
第一个消息是，布什政府在向美国国会提交的最新年度财政预案中完全取消了对“通过技术增强教育项目”(Enhancing Education Through Technology, 缩写为EETT)的投入。
布什政府自2001年以来对EETT投资先后表现出两种截然不同的态度。2002年设立“技术素养面临的挑战基金”(Technology Literacy Challenge Fund)，提出“技术挑战资助项目”(Technology Challenge Grant Programs)等计划用于推进教育改革。然而好景不长，特别是2004年以来，布什政府对EETT的投入不断减少。2004~2006三个财年，EETT经费依次为6.9亿美元、5.0亿美元和2.7亿美元。
第二个消息是，美国国家教育评估中心向国会提交的研究报告中显示，从使用教学软件来说，使用者与不使用者在标准化考试中的成绩相差无几。
对于美国教育技术界来说，这两件事情无异于两枚“深水炸弹”，同时也给我国教育技术界提出警示—如何看待教育技术和教育软件潜在的价值和显性的效果。一方面，人们在乐此不疲地追逐着信息技术为教育带来的潜在价值；另外一方面，又有如此多不能让人乐观的研究结果—这种矛盾的现象着实令人感到迷惑。
对教育技术收益的质疑
事实上，人们对教育技术和教育软件发展中遇到的这类问题的思考，从本质上反映了人们对其所带来的收益，即其生产力的质疑。当人们试图理性分析教育信息化究竟带来了什么收益时，往往会感到失望。客观上来看，教育领域中所面临的信息技术生产力的困惑，与商业经济领域面临的信息技术的生产力悖论如出一辙。
经济合作与发展组织(OECD)在其《教育政策分析2004》报告中指出，世界各国投资教育信息化的动机通常有：降低教育成本；提升信息社会中的劳动力素质；构建知识社会国民的基本生存技能；改进教学质量和学习质量，提升教育系统的产能；提升教育内部的管理和决策过程。然而，大多数关于信息与通信技术(ICT)在教育中应用效果的研究结论都比较悲观。
在美国国家教育评估中心公布的这份研究报告之前也有类似的研究结论。例如，SRI International对27个基础教育促进阅读能力项目、12个写作能力项目、36个数学和科学能力研究项目综合研究后承认：“有多少基于计算机的项目对于美国学校的教学改善有贡献仍不清楚。”
Peslak在2005年对美国宾西法尼亚州的2500所学校，通过标准化的测试确定技术与非技术因素和学生绩效之间的关系。结果显示，IT对成绩的影响微不足道。
这就是目前教育信息化所面临的生产力悖论：实际投入巨大，成为教育系统投入的重要组成部分；整体成本无法估算，包括培训、学校面向ICT适应与调整以及机会成本等没有有效的估算方法；使用效果不明显，ICT的使用并不能提升学生的学习绩效。
教育信息化进入波动期
借鉴商业领域对信息技术生产力悖论的研究，基于经验判断，我们认为教育领域的信息技术生产力悖论是阶段性的现象，这一阶段就是教育信息化的效用波动期。理解效用波动期有助于我们认识和理性面对教育领域的信息技术生产力悖论。
1.当前的教育信息化正处于效用波动期
在经济学领域，效用是指商品满足人的欲望、需要的能力和程度。效用与欲望一样是一种心理感觉。某种物品效用的大小没有客观标准，完全取决于消费者在消费某种物品时的主观感受。因而同一物品给人带来的效用因人、因时、因地而异。
在教育信息化发展之初，人们看到计算机和网络在文字和数据处理、媒体呈现、信息检索等方面的能力(潜力)，可以有效地支持或强化旧有的教学架构，人们显得很乐于去接受它。然而这一时期的应用仍属于低层次的，对教育与教学的支持是辅助性的，其总体的效用也处于较低的水平上。
随着教育信息化的持续发展，其对于教学结构及至整个教育系统的革命性力量开始显现，如师生关系的改变倾向、学校地位的旁落倾向、教育管理的去中心化倾向等等。这一时期，激进和保守、变革与守旧等不同的力量开始角逐，并争取处于中立的势力，此时，整体的效用降低。直至构建新的平衡，教育信息化重新持续贡献其效用。
从国际上看，ICT在教育中大力发展开始于20世纪90年代美国提出建设“信息高速公路”后，大力投资学校教育信息化，不过十几年的时间。我国的教育信息化快速发展始于2000年左右，不过短短几年时间。我们认为，当前全球教育信息化的发展都处于走向深层次应用的初期，即效用波动期。
2.波动期的特征
(1)效益延迟
技术创新理论认为，新技术的投资收益具有一定的时滞，时滞的背后隐藏着的是其他相关因素(要素)的成熟过程。对信息技术创新而言，这种收益实现的时滞将会更长。因为信息技术将会导致组织变革，组织必须进行适应性调整，才能获得信息技术的长期收益。根据E. Bryjolfsson、L.Hitt和 K.Y.Tam的研究，大多数企业在1991年以后，已经走出了投资回收的时滞期，表明信息技术对输出量的贡献是显著正相关的。
事实上，ICT在教育中的效益延迟与应用理念的普及与应用能力的提升过程相关，也与学校和教育系统为适应ICT所带来的变化而进行的变革过程相关。
(2)效率衰减
教育信息化进行的过程中，人们的期望与实际结果间不时会形成落差，各种创新的教学模式、管理模式从实验室模型到试点项目，从试点项目到推广应用的过程中，都有可能产生衰减，这是对教育信息化生产力悖论的另一种解读。当效用衰减达到某种程度(阈值)，人们便会失去继续使用技术的愿望，不论这种衰减是否由于使用者自身能力或使用方法不当而造成的。
(3)效果转移
IT收益转移的观点认为，信息技术仅对一部分企业的生产力有较大的贡献，而对另一部分企业而言，生产率将会损失。体现在整体经济上，IT的生产率贡献为零。IT收益没有从总体上扩大，而是在不同的组织之间进行了重新分配，或者IT收益转移到了客户一方，而大规模投资IT的企业并没有获得实际利润。
这种再分配和转移的观点启发我们思考ICT对于教育的效用。ICT在教育中的应用或许不能提高学生的考试成绩，却有可能使学生更好地适应信息社会；ICT或许不能提升学生的学习绩效，却有可能提升学生未来的工作绩效。
教育领域的信息技术生产力悖论是教育信息化处于效用波动期的结果，是教育信息化发展过程中的客观存在。不能因为存在这种悖论而对教育信息化的大方向产生怀疑。当然，人们需要度过和缩短波动期的有效方法。信息化正催生教与学、学校管理乃至整个教育系统的变革过程，人们首先需要积极创新，主动变革，以适应信息化环境下教育的改革与发展，以便有效地缩短效用波动期。其次，需要找到适应信息化环境的教育评估体系。这种评估体系不能只关注学生成绩报告单这样的传统指标，而是要进一步关注学生的全面成长；不能只关注货币形式的有形产出，而且要进一步关注知识资产等无形的产出；不能只关注简单的投入与产生计量，而是要关注教育发展的不同语境和变革过程。只有这样，人们才能对效用波动期的教育信息化效益形成客观公正的评估。
以创新激发学习兴趣
用传播学的研究视角分析，以教学方式和学习方式的变革为根本目标的教育信息化，实质包括个体层次的教师与学生对新事物的接受和采纳过程(即创新的采纳)，以及整体层次的新事物为更多人所接受(即创新的扩散)。从这个角度来说，推动教育信息化的进程，应对教育信息化发展中的挑战，可以从创新扩散的视角关注教育软件应用推广的本质、特征、规律、渠道和参与者的行为。
罗杰斯在1995年指出，影响一项创新的可采纳性包含了如下要素：创新自身的特性、创新决策类型、沟通渠道、社会系统的性质、创新代理人的努力。
教育软件的应用与推广是一个复杂的社会化系统，这种复杂性至少表现为：扩散速度影响因素很多(软件本身的性能指标，如相对优势、兼容性、复杂性、可试验性、可观察性等；采用者的不同特征和偏好；扩散环境因素的复杂性等)，不同因素的作用机制各不相同；扩散过程具有较大的不确定性和复杂性；扩散评估结果的多层次。
以创新的扩散为视角，研究影响教育软件应用与推广的关键要素，以明确、可行的发展蓝图作为指南，并为之设置合理的资源配置和激励机制，不失为一种新思路。
1. 技术特征与用户特征直接影响应用效果
个体对于某项创新本身所具特质的知觉，将影响此创新被接受的程度与速度。若创新具有较高的相对优势、较高的兼容性、较低的复杂性、较高的可试验性以及较高的可观察性，则该创新较易为使用者所接受。从教育信息化发展的实践来看，不是所有的教育技术应用都能够为人们所采纳并获得更大范围的使用，这也与其是否满足创新的五个特性有关。观察那些较为成功的应用推广，如PowerPoint、几何画板等，都在上述方面存在显著优势。
技术在促进学生认知发展等方面很重要的一点就是能够激发学生的学习兴趣。除此之外，有很多研究都表明，信息技术在促进知识转化方面并没有明显优势。现代的学生已经与以往没有“见过世面”的学生有了很大的不同，那种教师看起来不错的内容对于现代的学生来说，很多时候已经缺乏新意。因而是否能够引起学生的兴趣，并能比以前更愿意学习，对于现在的很多软件来说，还是一个未知数。
2.教师决定了教育软件效果的发挥
富兰在2001年指出，只有教师愿意，才有可能改革；教师要能改变自己的动机、信念、态度和价值，才能发展新的技能。
客观上来说，技术的变化远快于教师的追赶。这种情况的存在，使得早已经负担沉重的教师要不断学习新的知识与技术。随着全世界范围内的课程改革及教育信息化浪潮的推进，那种依靠一套永远不变的教科书、讲稿和练习题，年复一年进行教学的情况已经不复存在了。教师不可能预测未来的学生该如何教，合适的教学活动应该如何安排，未来的教育技术是什么，但是他们知道未来的教育技术将不同于现在的教育技术。这就要求教师必须接受这种不可逆转的变化，需要为自己所从事的教育事业持续学习，以适应未来的变化。因此对于教师的培训是发挥教育软件效果的一个难点。
全面认识技术双刃剑的特点，是正确理解教育软件面临生产力悖论时应有的态度。由于教育的复杂性是任何人都无法轻易参透的，因而有可能出现这样的情况：与其带来的好处相比，教育软件的应用所产生的问题更多。因此，在教育信息化的进程中，有大量的探索工作需要进行。我们希望能够尽早掌握其中的规律，从而更好地驾驭信息技术，使其发挥最大的作用。
北京师范大学教育技术学院院长黄荣怀认为，目前教育信息化所面临的生产力悖论是实际投入巨大，整体成本无法估算，使用效果却不明显。
以信息技术在教育中的应用为主要特点的教育信息化，已经形成世界教育发展的强大潮流。各国政府在这次竞争中都采取了空前积极的态度。经过20多年的发展，我国教育信息化也有了较大的发展，教育软件已经成为我国软件行业重要的组成部分。
然而，众多研究都表明，多数教育信息化都处于“炒得过热，用得太少”的状态。这一现象不仅在中国存在，目前，全球都面临来自各方对“高投入、低产出”的教育信息化的质疑与不满。教育软件行业面临着如何开发出更加有效、更受欢迎的软件的压力，以及教育软件应用效果不显著受到的各种质疑。
来自大洋彼岸的警钟
美国多年以来在推进教育技术应用方面取得了很大的成绩，早在2001年就实现了99%的中小学接入Internet，2005年学生与计算机的比率已达到3.8∶1。然而，他们遇到了让人大跌眼镜的事实：近几年美国基础教育质量没有提高反而下降。2007年以来，从大洋彼岸传来两件令人震惊的消息。
第一个消息是，布什政府在向美国国会提交的最新年度财政预案中完全取消了对“通过技术增强教育项目”(Enhancing Education Through Technology, 缩写为EETT)的投入。
布什政府自2001年以来对EETT投资先后表现出两种截然不同的态度。2002年设立“技术素养面临的挑战基金”(Technology Literacy Challenge Fund)，提出“技术挑战资助项目”(Technology Challenge Grant Programs)等计划用于推进教育改革。然而好景不长，特别是2004年以来，布什政府对EETT的投入不断减少。2004~2006三个财年，EETT经费依次为6.9亿美元、5.0亿美元和2.7亿美元。
第二个消息是，美国国家教育评估中心向国会提交的研究报告中显示，从使用教学软件来说，使用者与不使用者在标准化考试中的成绩相差无几。
对于美国教育技术界来说，这两件事情无异于两枚“深水炸弹”，同时也给我国教育技术界提出警示—如何看待教育技术和教育软件潜在的价值和显性的效果。一方面，人们在乐此不疲地追逐着信息技术为教育带来的潜在价值；另外一方面，又有如此多不能让人乐观的研究结果—这种矛盾的现象着实令人感到迷惑。
对教育技术收益的质疑
事实上，人们对教育技术和教育软件发展中遇到的这类问题的思考，从本质上反映了人们对其所带来的收益，即其生产力的质疑。当人们试图理性分析教育信息化究竟带来了什么收益时，往往会感到失望。客观上来看，教育领域中所面临的信息技术生产力的困惑，与商业经济领域面临的信息技术的生产力悖论如出一辙。
经济合作与发展组织(OECD)在其《教育政策分析2004》报告中指出，世界各国投资教育信息化的动机通常有：降低教育成本；提升信息社会中的劳动力素质；构建知识社会国民的基本生存技能；改进教学质量和学习质量，提升教育系统的产能；提升教育内部的管理和决策过程。然而，大多数关于信息与通信技术(ICT)在教育中应用效果的研究结论都比较悲观。
在美国国家教育评估中心公布的这份研究报告之前也有类似的研究结论。例如，SRI International对27个基础教育促进阅读能力项目、12个写作能力项目、36个数学和科学能力研究项目综合研究后承认：“有多少基于计算机的项目对于美国学校的教学改善有贡献仍不清楚。”
Peslak在2005年对美国宾西法尼亚州的2500所学校，通过标准化的测试确定技术与非技术因素和学生绩效之间的关系。结果显示，IT对成绩的影响微不足道。
这就是目前教育信息化所面临的生产力悖论：实际投入巨大，成为教育系统投入的重要组成部分；整体成本无法估算，包括培训、学校面向ICT适应与调整以及机会成本等没有有效的估算方法；使用效果不明显，ICT的使用并不能提升学生的学习绩效。
教育信息化进入波动期
借鉴商业领域对信息技术生产力悖论的研究，基于经验判断，我们认为教育领域的信息技术生产力悖论是阶段性的现象，这一阶段就是教育信息化的效用波动期。理解效用波动期有助于我们认识和理性面对教育领域的信息技术生产力悖论。
1.当前的教育信息化正处于效用波动期
在经济学领域，效用是指商品满足人的欲望、需要的能力和程度。效用与欲望一样是一种心理感觉。某种物品效用的大小没有客观标准，完全取决于消费者在消费某种物品时的主观感受。因而同一物品给人带来的效用因人、因时、因地而异。
在教育信息化发展之初，人们看到计算机和网络在文字和数据处理、媒体呈现、信息检索等方面的能力(潜力)，可以有效地支持或强化旧有的教学架构，人们显得很乐于去接受它。然而这一时期的应用仍属于低层次的，对教育与教学的支持是辅助性的，其总体的效用也处于较低的水平上。
随着教育信息化的持续发展，其对于教学结构及至整个教育系统的革命性力量开始显现，如师生关系的改变倾向、学校地位的旁落倾向、教育管理的去中心化倾向等等。这一时期，激进和保守、变革与守旧等不同的力量开始角逐，并争取处于中立的势力，此时，整体的效用降低。直至构建新的平衡，教育信息化重新持续贡献其效用。
从国际上看，ICT在教育中大力发展开始于20世纪90年代美国提出建设“信息高速公路”后，大力投资学校教育信息化，不过十几年的时间。我国的教育信息化快速发展始于2000年左右，不过短短几年时间。我们认为，当前全球教育信息化的发展都处于走向深层次应用的初期，即效用波动期。
2.波动期的特征
(1)效益延迟
技术创新理论认为，新技术的投资收益具有一定的时滞，时滞的背后隐藏着的是其他相关因素(要素)的成熟过程。对信息技术创新而言，这种收益实现的时滞将会更长。因为信息技术将会导致组织变革，组织必须进行适应性调整，才能获得信息技术的长期收益。根据E. Bryjolfsson、L.Hitt和 K.Y.Tam的研究，大多数企业在1991年以后，已经走出了投资回收的时滞期，表明信息技术对输出量的贡献是显著正相关的。
事实上，ICT在教育中的效益延迟与应用理念的普及与应用能力的提升过程相关，也与学校和教育系统为适应ICT所带来的变化而进行的变革过程相关。
(2)效率衰减
教育信息化进行的过程中，人们的期望与实际结果间不时会形成落差，各种创新的教学模式、管理模式从实验室模型到试点项目，从试点项目到推广应用的过程中，都有可能产生衰减，这是对教育信息化生产力悖论的另一种解读。当效用衰减达到某种程度(阈值)，人们便会失去继续使用技术的愿望，不论这种衰减是否由于使用者自身能力或使用方法不当而造成的。
(3)效果转移
IT收益转移的观点认为，信息技术仅对一部分企业的生产力有较大的贡献，而对另一部分企业而言，生产率将会损失。体现在整体经济上，IT的生产率贡献为零。IT收益没有从总体上扩大，而是在不同的组织之间进行了重新分配，或者IT收益转移到了客户一方，而大规模投资IT的企业并没有获得实际利润。
这种再分配和转移的观点启发我们思考ICT对于教育的效用。ICT在教育中的应用或许不能提高学生的考试成绩，却有可能使学生更好地适应信息社会；ICT或许不能提升学生的学习绩效，却有可能提升学生未来的工作绩效。
教育领域的信息技术生产力悖论是教育信息化处于效用波动期的结果，是教育信息化发展过程中的客观存在。不能因为存在这种悖论而对教育信息化的大方向产生怀疑。当然，人们需要度过和缩短波动期的有效方法。信息化正催生教与学、学校管理乃至整个教育系统的变革过程，人们首先需要积极创新，主动变革，以适应信息化环境下教育的改革与发展，以便有效地缩短效用波动期。其次，需要找到适应信息化环境的教育评估体系。这种评估体系不能只关注学生成绩报告单这样的传统指标，而是要进一步关注学生的全面成长；不能只关注货币形式的有形产出，而且要进一步关注知识资产等无形的产出；不能只关注简单的投入与产生计量，而是要关注教育发展的不同语境和变革过程。只有这样，人们才能对效用波动期的教育信息化效益形成客观公正的评估。
以创新激发学习兴趣
用传播学的研究视角分析，以教学方式和学习方式的变革为根本目标的教育信息化，实质包括个体层次的教师与学生对新事物的接受和采纳过程(即创新的采纳)，以及整体层次的新事物为更多人所接受(即创新的扩散)。从这个角度来说，推动教育信息化的进程，应对教育信息化发展中的挑战，可以从创新扩散的视角关注教育软件应用推广的本质、特征、规律、渠道和参与者的行为。
罗杰斯在1995年指出，影响一项创新的可采纳性包含了如下要素：创新自身的特性、创新决策类型、沟通渠道、社会系统的性质、创新代理人的努力。
教育软件的应用与推广是一个复杂的社会化系统，这种复杂性至少表现为：扩散速度影响因素很多(软件本身的性能指标，如相对优势、兼容性、复杂性、可试验性、可观察性等；采用者的不同特征和偏好；扩散环境因素的复杂性等)，不同因素的作用机制各不相同；扩散过程具有较大的不确定性和复杂性；扩散评估结果的多层次。
以创新的扩散为视角，研究影响教育软件应用与推广的关键要素，以明确、可行的发展蓝图作为指南，并为之设置合理的资源配置和激励机制，不失为一种新思路。
1. 技术特征与用户特征直接影响应用效果
个体对于某项创新本身所具特质的知觉，将影响此创新被接受的程度与速度。若创新具有较高的相对优势、较高的兼容性、较低的复杂性、较高的可试验性以及较高的可观察性，则该创新较易为使用者所接受。从教育信息化发展的实践来看，不是所有的教育技术应用都能够为人们所采纳并获得更大范围的使用，这也与其是否满足创新的五个特性有关。观察那些较为成功的应用推广，如PowerPoint、几何画板等，都在上述方面存在显著优势。
技术在促进学生认知发展等方面很重要的一点就是能够激发学生的学习兴趣。除此之外，有很多研究都表明，信息技术在促进知识转化方面并没有明显优势。现代的学生已经与以往没有“见过世面”的学生有了很大的不同，那种教师看起来不错的内容对于现代的学生来说，很多时候已经缺乏新意。因而是否能够引起学生的兴趣，并能比以前更愿意学习，对于现在的很多软件来说，还是一个未知数。
2.教师决定了教育软件效果的发挥
富兰在2001年指出，只有教师愿意，才有可能改革；教师要能改变自己的动机、信念、态度和价值，才能发展新的技能。
客观上来说，技术的变化远快于教师的追赶。这种情况的存在，使得早已经负担沉重的教师要不断学习新的知识与技术。随着全世界范围内的课程改革及教育信息化浪潮的推进，那种依靠一套永远不变的教科书、讲稿和练习题，年复一年进行教学的情况已经不复存在了。教师不可能预测未来的学生该如何教，合适的教学活动应该如何安排，未来的教育技术是什么，但是他们知道未来的教育技术将不同于现在的教育技术。这就要求教师必须接受这种不可逆转的变化，需要为自己所从事的教育事业持续学习，以适应未来的变化。因此对于教师的培训是发挥教育软件效果的一个难点。
全面认识技术双刃剑的特点，是正确理解教育软件面临生产力悖论时应有的态度。由于教育的复杂性是任何人都无法轻易参透的，因而有可能出现这样的情况：与其带来的好处相比，教育软件的应用所产生的问题更多。因此，在教育信息化的进程中，有大量的探索工作需要进行。我们希望能够尽早掌握其中的规律，从而更好地驾驭信息技术，使其发挥最大的作用。