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新中国建国之初，面临帝国主义的包围，而且缺乏建设社会主义的经验。1949年12月30日，教育部副部长钱俊瑞在第一次全国教育工作会议的总结报告中，首次向全国教育工作者明确提出借助苏联教育经验的意见，并把学习苏联教育经验作为建设新教育的方向。在这样的背景下，新中国的学前教育与其他教育一样，从教育理念到教育实践全面地学习苏联。
苏联教育理论学前教育思想影响1950年9月，苏联学前儿童教育学和学前儿童心理学专家先后在北京师范大学讲学、任教。与此同时，在苏联学前教育专家的指导下，教育部于50年代初分别颁布了《幼儿园暂行规程（草案）》和《幼儿园暂行教学纲要（草案）》。为了更好地指导学前教育的实施，1954年教育部委托北京师范大学学前教育教研室编写了《幼儿园教育工作指南（初稿）》，从而形成了受苏联影响的学前教育思想。尤其是影响了当时中国学前教育思想的发展，形成了学前教育思想的一些基本观点。
一、强调教育在儿童发展过程中的主导作用
苏联幼儿教育理论辩证地分析了遗传、环境、教育对幼儿发展的不同作用和地位，认为在儿童发展中起主导和决定作用的是教育和教学。因为在教育和教学过程中，让儿童掌握人类积累起来的财富，从而发展儿童的才能，形成儿童的意识、情感、意志、品质、性格和个人行为。尽管儿童刚一出生，就具有规定着今后发展的先决条件，但这些素质只有通过教育和教学，才能变为实际的才能。苏联幼儿教育界激烈反对那种推崇儿童的先天能力和创造力占主导作用的“自由教育”理论。苏联幼教理论很重视环境的作用，认为环境是人们生活境遇的总和，其中社会环境在儿童的发展中具有根本的意义。
但對促进儿童的发展起决定作用的并不是儿童周围的环境，而是能利用环境的有利条件的影响的教育。如果没有教育，环境本身的作用就不能保证儿童获得健全的发展。显然他们也是反对环境决定论的。
受苏联学前教育理论的影响，我国20世纪五六十年代的学前教育思想也特别强调了教育在儿童发展中的主导作用，认为儿童出生时的禀赋并不是既成的知识、观念或见解，也不是性格或某种职业的倾向，而只是潜能，只是发展的前提条件，儿童的发展只有通过教育的力量才能形成与完善。以一个人在各个生长发育阶段的发展来说，人的个性的发展是在学龄前时期奠定基础的。这就说明教育在人的全面发展中的作用。
二、强调系统知识对儿童智能发展的影响，把“教学”引入学前教育领域
苏联幼儿教育理论认为儿童通过直接经验获得的大量知识、掌握的某些技巧和技能，是缺乏组织和没有条理的，对儿童的发展所起的影响比较微弱。因此，他们主张不能把儿童的直接经验看成智能发展的主要源泉。他们接受乌申斯基的观点，认为“智慧不外是经过良好组织的知识系统”。苏联心理学家也认为，在人的心理发展中起决定作用的是掌握人类在社会历史进程中积累的经验。这些经验，就是已成为各门学科的系统知识。
前苏联幼儿教育家乌索娃把儿童的直接经验和系统知识作了划分。她认为要求儿童掌握的知识可以分为两类：“一类是比较简单的知识和技能，儿童在与成人的日常交往中，在游戏、劳动和观察中就可以获得，毋须专门的教学。第二类是比较复杂的知识和技能，掌握这类知识必须经过专门的作业教学。”她指出“必修作业”是学前教学的组织形式。乌索娃的研究确认了学前教育理论与普通教育理论的一致性，给幼儿园的教育工作带来了根本性的变化，教学成为儿童教育和全面发展的手段之一。教学在智育中起着主导作用，因为教学可以保证把易于理解的必要知识和技能有计划地、系统地传授给儿童，促进智能的发展。对儿童进行的教学是在作业这一组织形式中实施的。
三、主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育
20世纪五六十年代，我国的学前教育主张对儿童实施全面发展的教育，而且详细地阐述了体、智、德、美四育的意义、内容、任务和主要手段。体育不仅指保护儿童的生命，增强其健康，而且包括培养儿童的文明卫生习惯，发展儿童的基本动作；智育不仅指对儿童传授各种初步知识，培养儿童在掌握知识和从事智力活动过程中的能力，还包括养成儿童的脑力劳动的习惯。苏联幼教理论认为体、智、德、美四育是相互联系、相互促进的。体育可以促进智育任务的完成，在智育过程中也可以进行德育和美育。
总之，四育是统一在一个完整的教育过程之中的，任何一方面都不能被忽略和轻视。这些思想鲜明地体现在我国当时的学前教育理论与文件中。时任教育部幼儿教育处处长的张逸园在《新中国幼儿教育的基本情况和方针任务》的讲话中明确提出：“全面发展不是一个方法，乃是我们新的幼儿教育所要求达到的目的。这就是说，我们要根据幼儿年龄的特点，循序渐进地给予体、智、德、美全面的教养，使其身心获得全面发展。”所以，在当时中国的学前教育中，对儿童全面发展的教育理念是坚定不移的。
四、在课程组织实施上要求采用分科教育的模式
由于苏联幼儿教育十分重视系统知识的传授，幼儿园教育教学中就把儿童需要掌握的知识大致分为几科，根据苏联的《幼儿园教养员工作指南》的规定，这些科目包括体育、国语、认识环境、绘画泥工、音乐教育、计算等。幼儿园正是通过这些知识的传授以及儿童在活动中对这些知识的运用来完成全面发展的教育任务的。也就是说对于教育教学内容的编制采用了分科编制的模式，充分体现各科知识的系统性和逻辑性。并且在具体实施的过程中，各科内容的教学分别进行。在我国的《暂行规程》中也明确地把幼儿园课程分为体育、语言、认识环境、图画和手工、音乐、计算六科，它们是根据知识的逻辑体系，按照一定的逻辑顺序及学科本身的体系，从简单到复杂，从具体到抽象，由浅入深来呈现学科知识的。而且，《教学纲要》更为详尽地列出了每一科的具体内容、教学要点、方法及实施细则，从而使学科课程及分科教学在五六十年代成为我国学前教学中唯一的模式，直至80年代依然是主要的模式。
五、重视集体教育
苏联幼教理论认为：“在幼儿园里，儿童应该在同年龄的孩子当中，在集体当中受教育。他们在幼儿园里逐渐养成共同游戏、学习、使用玩具和材料以及互助的习惯。”为了使全体儿童领会和掌握知识和技能，使儿童能在生活中应用知识和技能，最合理的是同时把知识和技能传授给他们。因此苏联幼教理论提出全班儿童都要参加作业，每种作业都应当注意儿童集体观念的形成，并且每个儿童都要掌握教学大纲规定的内容。
在我国上个世纪五六十年代的学前教育中也强调培养儿童的集体主义和友爱精神。《暂行规程》与《教学纲要》都要求教养员从儿童年龄很小的时候起，就培养儿童善于把个人利益同集体利益相结合，并利用日常的事实，教育儿童理解自己的行为，妥当地表达自己的愿望，使自己的行动不违反全体儿童的利益；要求在幼儿园里，儿童应该在同年龄的孩子当中、在集体中受教育，使他们在幼儿园里逐渐养成共同游戏、学习、使用玩具和材料以及互助的习惯。
上述几个方面大致体现了苏联幼教的特色，也体现了我国20世纪五六十年代学前教育思想的主要内容。
参考文献：
[1]左瑞红.关于高师学前教育培训学生能力培养的研究[J].教育探索，2012，（08）：144-145.
[2]邵焕荣.高师学生师德意识差异性特征调查与分析[J].中国成人教育，2008，（09）：120-121.
苏联教育理论学前教育思想影响1950年9月，苏联学前儿童教育学和学前儿童心理学专家先后在北京师范大学讲学、任教。与此同时，在苏联学前教育专家的指导下，教育部于50年代初分别颁布了《幼儿园暂行规程（草案）》和《幼儿园暂行教学纲要（草案）》。为了更好地指导学前教育的实施，1954年教育部委托北京师范大学学前教育教研室编写了《幼儿园教育工作指南（初稿）》，从而形成了受苏联影响的学前教育思想。尤其是影响了当时中国学前教育思想的发展，形成了学前教育思想的一些基本观点。
一、强调教育在儿童发展过程中的主导作用
苏联幼儿教育理论辩证地分析了遗传、环境、教育对幼儿发展的不同作用和地位，认为在儿童发展中起主导和决定作用的是教育和教学。因为在教育和教学过程中，让儿童掌握人类积累起来的财富，从而发展儿童的才能，形成儿童的意识、情感、意志、品质、性格和个人行为。尽管儿童刚一出生，就具有规定着今后发展的先决条件，但这些素质只有通过教育和教学，才能变为实际的才能。苏联幼儿教育界激烈反对那种推崇儿童的先天能力和创造力占主导作用的“自由教育”理论。苏联幼教理论很重视环境的作用，认为环境是人们生活境遇的总和，其中社会环境在儿童的发展中具有根本的意义。
但對促进儿童的发展起决定作用的并不是儿童周围的环境，而是能利用环境的有利条件的影响的教育。如果没有教育，环境本身的作用就不能保证儿童获得健全的发展。显然他们也是反对环境决定论的。
受苏联学前教育理论的影响，我国20世纪五六十年代的学前教育思想也特别强调了教育在儿童发展中的主导作用，认为儿童出生时的禀赋并不是既成的知识、观念或见解，也不是性格或某种职业的倾向，而只是潜能，只是发展的前提条件，儿童的发展只有通过教育的力量才能形成与完善。以一个人在各个生长发育阶段的发展来说，人的个性的发展是在学龄前时期奠定基础的。这就说明教育在人的全面发展中的作用。
二、强调系统知识对儿童智能发展的影响，把“教学”引入学前教育领域
苏联幼儿教育理论认为儿童通过直接经验获得的大量知识、掌握的某些技巧和技能，是缺乏组织和没有条理的，对儿童的发展所起的影响比较微弱。因此，他们主张不能把儿童的直接经验看成智能发展的主要源泉。他们接受乌申斯基的观点，认为“智慧不外是经过良好组织的知识系统”。苏联心理学家也认为，在人的心理发展中起决定作用的是掌握人类在社会历史进程中积累的经验。这些经验，就是已成为各门学科的系统知识。
前苏联幼儿教育家乌索娃把儿童的直接经验和系统知识作了划分。她认为要求儿童掌握的知识可以分为两类：“一类是比较简单的知识和技能，儿童在与成人的日常交往中，在游戏、劳动和观察中就可以获得，毋须专门的教学。第二类是比较复杂的知识和技能，掌握这类知识必须经过专门的作业教学。”她指出“必修作业”是学前教学的组织形式。乌索娃的研究确认了学前教育理论与普通教育理论的一致性，给幼儿园的教育工作带来了根本性的变化，教学成为儿童教育和全面发展的手段之一。教学在智育中起着主导作用，因为教学可以保证把易于理解的必要知识和技能有计划地、系统地传授给儿童，促进智能的发展。对儿童进行的教学是在作业这一组织形式中实施的。
三、主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育
20世纪五六十年代，我国的学前教育主张对儿童实施全面发展的教育，而且详细地阐述了体、智、德、美四育的意义、内容、任务和主要手段。体育不仅指保护儿童的生命，增强其健康，而且包括培养儿童的文明卫生习惯，发展儿童的基本动作；智育不仅指对儿童传授各种初步知识，培养儿童在掌握知识和从事智力活动过程中的能力，还包括养成儿童的脑力劳动的习惯。苏联幼教理论认为体、智、德、美四育是相互联系、相互促进的。体育可以促进智育任务的完成，在智育过程中也可以进行德育和美育。
总之，四育是统一在一个完整的教育过程之中的，任何一方面都不能被忽略和轻视。这些思想鲜明地体现在我国当时的学前教育理论与文件中。时任教育部幼儿教育处处长的张逸园在《新中国幼儿教育的基本情况和方针任务》的讲话中明确提出：“全面发展不是一个方法，乃是我们新的幼儿教育所要求达到的目的。这就是说，我们要根据幼儿年龄的特点，循序渐进地给予体、智、德、美全面的教养，使其身心获得全面发展。”所以，在当时中国的学前教育中，对儿童全面发展的教育理念是坚定不移的。
四、在课程组织实施上要求采用分科教育的模式
由于苏联幼儿教育十分重视系统知识的传授，幼儿园教育教学中就把儿童需要掌握的知识大致分为几科，根据苏联的《幼儿园教养员工作指南》的规定，这些科目包括体育、国语、认识环境、绘画泥工、音乐教育、计算等。幼儿园正是通过这些知识的传授以及儿童在活动中对这些知识的运用来完成全面发展的教育任务的。也就是说对于教育教学内容的编制采用了分科编制的模式，充分体现各科知识的系统性和逻辑性。并且在具体实施的过程中，各科内容的教学分别进行。在我国的《暂行规程》中也明确地把幼儿园课程分为体育、语言、认识环境、图画和手工、音乐、计算六科，它们是根据知识的逻辑体系，按照一定的逻辑顺序及学科本身的体系，从简单到复杂，从具体到抽象，由浅入深来呈现学科知识的。而且，《教学纲要》更为详尽地列出了每一科的具体内容、教学要点、方法及实施细则，从而使学科课程及分科教学在五六十年代成为我国学前教学中唯一的模式，直至80年代依然是主要的模式。
五、重视集体教育
苏联幼教理论认为：“在幼儿园里，儿童应该在同年龄的孩子当中，在集体当中受教育。他们在幼儿园里逐渐养成共同游戏、学习、使用玩具和材料以及互助的习惯。”为了使全体儿童领会和掌握知识和技能，使儿童能在生活中应用知识和技能，最合理的是同时把知识和技能传授给他们。因此苏联幼教理论提出全班儿童都要参加作业，每种作业都应当注意儿童集体观念的形成，并且每个儿童都要掌握教学大纲规定的内容。
在我国上个世纪五六十年代的学前教育中也强调培养儿童的集体主义和友爱精神。《暂行规程》与《教学纲要》都要求教养员从儿童年龄很小的时候起，就培养儿童善于把个人利益同集体利益相结合，并利用日常的事实，教育儿童理解自己的行为，妥当地表达自己的愿望，使自己的行动不违反全体儿童的利益；要求在幼儿园里，儿童应该在同年龄的孩子当中、在集体中受教育，使他们在幼儿园里逐渐养成共同游戏、学习、使用玩具和材料以及互助的习惯。
上述几个方面大致体现了苏联幼教的特色，也体现了我国20世纪五六十年代学前教育思想的主要内容。
参考文献：
[1]左瑞红.关于高师学前教育培训学生能力培养的研究[J].教育探索，2012，（08）：144-145.
[2]邵焕荣.高师学生师德意识差异性特征调查与分析[J].中国成人教育，2008，（09）：120-121.