在新一轮的基础教育课程改革中，引进了许多新的教育思想和新的教育理念，一开始许多人还都不太熟悉，缺乏全面深刻的理解，而一些研究者却对这些新思想、新理念，根据个人的主观理解，加以推理、演绎和诠释，并由此引起不同观点的争鸣，因而导致一些基层中小学体育教师对某些问题产生了困惑与迷茫。如果这些认识问题得不到解决，则势必干扰体育课程教学改革的正确方向，应当引起我们的高度重视。
　　一、关于体育课程的性质问题
　　正确理解体育课程的性质，是把握体育课程教学改革正确方向的前提。自中学体育课程的名称改为《体育与健康》之后，有的人以为体育课程已经由健身体育发展成为健康体育了，以后的体育课就叫“康体课”，甚至有的人说体育教育已经发展成为健康教育。
　　应当如何理解体育与健康课程的性质呢?新修订的《课程标准》明确规定：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程。”回顾近百年来，特别是中华人民共和国成立以来半个多世纪学校体育课程演化的历史，各个不同时期制定的《标准》或《大纲》，在课程目标上虽然各有不同的侧重，但体育课“必须以增进健康为目的”“必须进行身体练习”“必须学习必要的知识与技能”的基本点始终未变。甚至在学校教育遭到严重摧残的“文化大革命”期间，一些地区编写的体育试用教材，也都有促进学生身体基本活动能力和身体素质全面发展的明确要求。
　　正确理解体育课程的性质应该把握如下几个要点。
　　1.体育课程教学必须贯彻“健康第一”的指导思想，为增进学生的身心健康服务。
　　2.体育课程是以身体练习为主要手段的，不是以知识传授和智力游戏为主要手段的。
　　3.体育与健康的知识、技能和方法，既是课程学习的主要内容，又是实现课程各项具体目标的主要载体，而且掌握这些知识、技能和方法也是《课程标准》要求达到的一项重要目标。
　　4.体育与健康课程虽然强调多种内容、多种功能和多种价值的整合，但仍是以体育为主要内容的一门课程。
　　5.小学和初中的健康教育内容由体育、品德与生活、品德与社会、生物或科学等相关课程共同完成，体育课程主要学习与体育密切相关的健康教育知识。
　　二、关于学生在课程学习中的主体地位问题
　　基础教育课程改革的核心问题之一是重视学生在课程学习中的主体地位。《课程标准》强调：“以学生发展为中心，重视学生的主体地位。”但是不能把学生在课程学习中的主体地位简单地理解为就是“以人为本”、“以学生为中心”、“学生就是上帝”等。
　　“以人为本”这一口号，并非是现代教育的产物，早在14—16世纪文艺复兴时期，古典人本主义教育思想就被提出来了。“以学生为中心”则源于18—19世纪以卢梭等人为代表的新人本主义教育思想。到了20世纪初，美国教育家杜威进一步发展了“儿童中心论”。他把儿童比作太阳，认为一切教育措施都应围绕这个太阳转，一切教育活动都必须“从儿童不变的本能、自发的兴趣和需要出发”。进入20世纪60年代以后，马斯洛、罗杰斯等人又提出现代人本主义教育思想。这种教育思想在弘扬人的个性、强调以人为中心、注重人的情感体验等方面，与古典人本主义思想是一脉相承的，但它更关注培养学生独立的人格，强调学生在教学中的主体地位，重视培养学生的创新精神，注意发挥非智力因素的作用。因此，现代人本主义教育思想有其积极的、可供学习的一面，但也有其片面与空想的特征。其教育目的过于强调“个人本位”，过于强调个体的需要和个体的发展，过于强调精神层面而忽视物质层面，因而在一定程度上脱离了现实，脱离了社会，同时也就削弱了它自身对教育价值的认识。所以，课程教学改革应该把学生发展的需要、社会发展的需要和学科发展的需要有机地结合起来。
　　三、关注个体差异与不同需要，确保每个学生受益
　　新课程要求：“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保证适应儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”要每一个学生从学习中受益，除了上面几方面外，关注学生个体差异与不同需要也是十分重要的一环。体育是以技能学习为主的课程，学生学习的结果主要体现在学生体能、技能和运动行为的改变等方面。虽然学生认真、主动地完成学习要求，在上述方面的状况会得到积极、有利于全面发展的变化，但是，人的体能和运动技能状况并不仅与其后天练习和发展有关，而且与其先天遗传有极大的关系。从健康的角度看，每个人的运动需求和运动表现都不尽相同。因此，《体育与健康》要从学生身心发展的客观规律出发，从保证每个学生受益的角度出发，充分注意到学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，并根据这种差异确定学习目标和有弹性的学习内容，提出有益于学生发展的评价原则；在教学组织和教学方法等方面，也提出相应的建议，以期保证绝大多数学生完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，满足他们身心发展的需要。
　　四、新的评价体系在实施中存在操作难的问题
　　《体育与健康》课的评价依然是一个非常薄弱的环节，许多地区对此问题进行了大量的实验探索和研究，试图建立一个良好的能在全国推广的《体育与健康》课程评价体系，但至今尚未如愿。他们往往都是在适当减少原有的达标内容的基础上，增加学生成绩进步度，增加学生自评、小组互评和教师的成绩评价表，这些评价又分为“预先评价”、“过程评价”等。其结果是整个评价工作烦琐，工作量极大。因此有人开始对新的评价指导思想的可操作性产生怀疑。
　　我国中小学实际情况是，体育课教学编班人数多，任课老师课时多，一名体育教师往往要面对几百名学生，实际上是一种教育投入不足的表现。在这种情况下要改革原有的体育课评价方法，作全方位的评价的确有较大困难。同时，部分中小学体育教师并没有真正建立现代教育理念，没能真正树立现代“体育与健康”课程的评价观念。新的评价要求我们淡化评价的甄别与选拔功能，那么我们为什么还非得面面俱到地给每一项都评出一个等级或者分数不可呢？
　　五、必须保护和鼓励广大体育教师的改革积极性
　　《课程标准》在观念和理论层面上，提出了不少新的具有跨越意义的思想，这对于理清过去体育课程教学中的一些理论与实践问题，澄清一些模糊的认识，推动教学改革的深入发展是有重要意义的。广大体育教师怀着对教育事业的忠诚，满腔热情地投入到新《课程标准》的实验中来，在各方面的准备工作都还没有完全到位的情况下，许多教师就进行了勇敢的但却又带有一定非理性成分的探索，出现一些不足和问题是在所难免的。在此，我们呼吁一定要珍惜课程教学改革的大好局面，更加关注课程教学改革的实践，一定要保护和鼓励广大教师的改革积极性，学术争鸣绝不能把广大教师当作牺牲品。