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摘要：在分析职业能力标准开发方法与模式的基础上，提出了从院校角度通过建构职业能力标准框架，解构职业能力标准，以实现人才培养标准的统一和规范。
关键词：高职学生；职业能力标准；开发框架；范型
在我国，国家示范性高等职业院校建设项目进程的深化，从办学过程、条件规范了教育资源的配置标准，对高职院校规范化建设具有良好的借鉴意义和重要参考价值，并较好地发挥了示范作用。然而，高等职业教育在数量大发展的同时如何衡量教育是否达到既定标准，确保学生质量的优秀，没有参照的评价体系。高等职业教育与培训目前面临的困惑是不同的教育与培训机构在为相似的群体提供服务时，服务标准是不一致的，服务质量也是参差不齐的。高等职业教育人才培养标准主要体现在学生掌握职业能力的水平上，而高等职业教育最基本的特性就是在整个系统运行之前，就鉴别出毕业生今后职业环境所要求掌握的职业能力，并形成职业能力标准。然而，职业能力标准开发从高职院校角度如何进行教育实践需要进行研究与实践。
一、职业能力标准开发述评
1.职业能力标准开发方法
高职学生职业能力标准开发的方法主要有任务分析法和功能分析法两种[1]。
（1）任务分析法最早出现在1985年开发的“青少年培训计划（YTS）”中，后来在加拿大等国家流行，是一种典型的职业能力的分析方法。具体操作流程如下：
第一，成立专门委员会，由某一职业长期工作、经验丰富的优秀从业人员组成。
第二，专门委员会组织对该职业进行工作职责和工作任务两个层次的分析，从该职业的工作职责和工作任务着手，分别得出综合能力（general competence）和专项能力（task skill）。通常一个职业可分解为8-12个综合能力，每个综合能力包含6-30个专项能力。
第三，整个能力分析过程分两步进行。第一步是在确定职业领域后，针对该职业进行工作分析。工作分析的目的是将一个职业工作划分为若干个职责，再将每一职责划分为若干任务，从而确定对应于各职责的综合能力和对应于各任务的专项能力。第二步是进行任务分析，其对象是各专项能力，以确定其内容，通过文字表述使其成为可实现的要求。主要内容包括：所涉及的步骤或活动、所需要的相关知识、所需要的工具和材料、涉及的工作态度、安全问题和行为标准。专项能力分解表中对“行为标准”的描述是可以观察和测量的。
（2）功能分析法目前普遍被先进国家所采用，如英国、澳洲、欧盟、新加坡及国际劳工组织等，是一种社会调查常用的方法之一。
在高等职业教育领域，功能分析法作为整合能力标准的开发方法，以产出或结果为主，注重功能而非过程，关注的是整个工作，而不是一系列的任务，因此改进了任务分析法的缺点。它从职业最顶层的大目标出发，逐层确立中目标、小目标（或称单元/要素），然后根据达到目标（完成职业单元、职业要素）所需的知识、技能以及其他相关能力的要求，确立标准的范围、内容和程度。
2.职业能力标准开发模式
不同的职业能力标准开发的方法，就有不同的质量标准制订的模式。高职学生职业能力标准开发模式主要包括以“输入”为基础的模式和以“结果”为基础的模式。
（1）以“输入”为基础的模式。旨在通过有组织的“输入”来获得职业能力，强调学生具有的知识、技能和态度，把能力倾向、知识及技能等视为个体的属性，以这种属性来制定质量标准。这实际上是能力本位教育（CBE）的课程开发方法，适合于电工、车工、钳工等这一类操作技能型职业标准的制定、教材开发和培训教学。但在运用这种方法开发一些心智型职业（如公关员、项目管理师等）的标准和教材中就遇到了困难，因为支持这些心智活动，更多的是从业人员的知识和经验的积累。因此，用这种方法来制定其能力标准有一定的局限性。
（2）以“结果”为基础的模式。旨在从“输出”的角度来界定职业能力，它注重工作角色，而不局限于对个体应具有的知识和技能的描述。这实际上是基于对工作角色结果的描述，它们的基础较广，能反映职业组织和技术中的变化，描述的并不是个体的属性，它可应用于一个部门、一个组织或一种职业，因而它才是比较适合于职业能力标准开发的模式。职业能力标准的开发者关注的是整个工作，以产出或结果为主，把目标指向胜任某种职业功能后所达到的工作结果。因此，随着全球经济一体化的快速发展，用这种强调工作角色与结果的方法来制定职业能力标准是未来经济发展的战略需要。
二、职业能力标准开发范型
1.建立职业能力标准框架
综观国际职业教育发展，北美的CBE、英国的BTEC、德国的双元制和澳大利亚的CBT等都是基于职业能力标准、“以能力为本位”的职业教育，因此，职业能力标准的建立是国外先进职教经验的实质内容。目前，就职业能力标准开发本身来说，如果由高职院校去做，是不太现实的，但可以采取建构职业能力标准框架，根据框架的具体要求充实职业能力标准内容的方式，以此解决教育、教学实施的急需指导性文件的管理问题。
制定职业能力标准的根本目的是反映行业对各项职业的资格要求，同时也为高等职业教育的实施提供一个有效的行为规范。职业能力标准开发首先要规定与工作地点相关的能力单元，然后就每个能力单元确定具体工作内容，对每个工作内容给出具体评价指标，并指明评价范围和评估方法，同时在每个单元中还对个人的拓展能力也做出明确的规定[2]。
下面以广东交通职业技术学院国家骨干高职院校中央财政支持的重点专业建设项目——国际航运业务管理专业个案为例，建立职业能力标准框架，[3]见表1。
表1 国际航运业务管理专业职业能力标准框架
2.解构职业能力标准
职业能力标准是静态的预设性标准，高职人才培养标准的制定要克服职业能力标准的固化和刚性，既遵循职业能力标准的预设性标准，又要超越这个标准，才能更好地整合专业能力、方法能力和社会能力，促进教学过程中的生成性目标，培养个体在动态变化的职业生涯中的综合能力。
表2 国际航运业务管理专业职业能力标准解构[3]
3.形成基于职业能力标准的人才培养标准范型
高职人才培养标准根据职业能力标准确定，具有职业性、社会性和教育性的“三重属性”。职业能力标准反映的是“岗位职业”的知识结构、技能结构和素质结构的要求，体现为专业能力。人才培养标准是人才培养的目的和目标，也是人才培养的规格，反映的是专业能力、方法能力和社会能力的综合体现[4]。高职人才培养标准的制定要在解构职业能力标准的基础上充分考虑高等性、职业性、地域性等要素，通过专业目标来体现，并依靠学习领域课程、课程目标和职业能力目标来实现。
专业目标是对职业能力标准的高度概括，通过全面整合专业能力和关键能力（方法能力和社会能力）来体现知识、技能和素质，实现高职人才培养的职业教育功能。
课程目标是对专业目标的重要支撑，培养方案中课程体系设置应围绕职业能力标准框架来设置，同时也为人才培养方案的制定提供一个有效的行为规范，如表3所示：
关键词：高职学生；职业能力标准；开发框架；范型
在我国，国家示范性高等职业院校建设项目进程的深化，从办学过程、条件规范了教育资源的配置标准，对高职院校规范化建设具有良好的借鉴意义和重要参考价值，并较好地发挥了示范作用。然而，高等职业教育在数量大发展的同时如何衡量教育是否达到既定标准，确保学生质量的优秀，没有参照的评价体系。高等职业教育与培训目前面临的困惑是不同的教育与培训机构在为相似的群体提供服务时，服务标准是不一致的，服务质量也是参差不齐的。高等职业教育人才培养标准主要体现在学生掌握职业能力的水平上，而高等职业教育最基本的特性就是在整个系统运行之前，就鉴别出毕业生今后职业环境所要求掌握的职业能力，并形成职业能力标准。然而，职业能力标准开发从高职院校角度如何进行教育实践需要进行研究与实践。
一、职业能力标准开发述评
1.职业能力标准开发方法
高职学生职业能力标准开发的方法主要有任务分析法和功能分析法两种[1]。
（1）任务分析法最早出现在1985年开发的“青少年培训计划（YTS）”中，后来在加拿大等国家流行，是一种典型的职业能力的分析方法。具体操作流程如下：
第一，成立专门委员会，由某一职业长期工作、经验丰富的优秀从业人员组成。
第二，专门委员会组织对该职业进行工作职责和工作任务两个层次的分析，从该职业的工作职责和工作任务着手，分别得出综合能力（general competence）和专项能力（task skill）。通常一个职业可分解为8-12个综合能力，每个综合能力包含6-30个专项能力。
第三，整个能力分析过程分两步进行。第一步是在确定职业领域后，针对该职业进行工作分析。工作分析的目的是将一个职业工作划分为若干个职责，再将每一职责划分为若干任务，从而确定对应于各职责的综合能力和对应于各任务的专项能力。第二步是进行任务分析，其对象是各专项能力，以确定其内容，通过文字表述使其成为可实现的要求。主要内容包括：所涉及的步骤或活动、所需要的相关知识、所需要的工具和材料、涉及的工作态度、安全问题和行为标准。专项能力分解表中对“行为标准”的描述是可以观察和测量的。
（2）功能分析法目前普遍被先进国家所采用，如英国、澳洲、欧盟、新加坡及国际劳工组织等，是一种社会调查常用的方法之一。
在高等职业教育领域，功能分析法作为整合能力标准的开发方法，以产出或结果为主，注重功能而非过程，关注的是整个工作，而不是一系列的任务，因此改进了任务分析法的缺点。它从职业最顶层的大目标出发，逐层确立中目标、小目标（或称单元/要素），然后根据达到目标（完成职业单元、职业要素）所需的知识、技能以及其他相关能力的要求，确立标准的范围、内容和程度。
2.职业能力标准开发模式
不同的职业能力标准开发的方法，就有不同的质量标准制订的模式。高职学生职业能力标准开发模式主要包括以“输入”为基础的模式和以“结果”为基础的模式。
（1）以“输入”为基础的模式。旨在通过有组织的“输入”来获得职业能力，强调学生具有的知识、技能和态度，把能力倾向、知识及技能等视为个体的属性，以这种属性来制定质量标准。这实际上是能力本位教育（CBE）的课程开发方法，适合于电工、车工、钳工等这一类操作技能型职业标准的制定、教材开发和培训教学。但在运用这种方法开发一些心智型职业（如公关员、项目管理师等）的标准和教材中就遇到了困难，因为支持这些心智活动，更多的是从业人员的知识和经验的积累。因此，用这种方法来制定其能力标准有一定的局限性。
（2）以“结果”为基础的模式。旨在从“输出”的角度来界定职业能力，它注重工作角色，而不局限于对个体应具有的知识和技能的描述。这实际上是基于对工作角色结果的描述，它们的基础较广，能反映职业组织和技术中的变化，描述的并不是个体的属性，它可应用于一个部门、一个组织或一种职业，因而它才是比较适合于职业能力标准开发的模式。职业能力标准的开发者关注的是整个工作，以产出或结果为主，把目标指向胜任某种职业功能后所达到的工作结果。因此，随着全球经济一体化的快速发展，用这种强调工作角色与结果的方法来制定职业能力标准是未来经济发展的战略需要。
二、职业能力标准开发范型
1.建立职业能力标准框架
综观国际职业教育发展，北美的CBE、英国的BTEC、德国的双元制和澳大利亚的CBT等都是基于职业能力标准、“以能力为本位”的职业教育，因此，职业能力标准的建立是国外先进职教经验的实质内容。目前，就职业能力标准开发本身来说，如果由高职院校去做，是不太现实的，但可以采取建构职业能力标准框架，根据框架的具体要求充实职业能力标准内容的方式，以此解决教育、教学实施的急需指导性文件的管理问题。
制定职业能力标准的根本目的是反映行业对各项职业的资格要求，同时也为高等职业教育的实施提供一个有效的行为规范。职业能力标准开发首先要规定与工作地点相关的能力单元，然后就每个能力单元确定具体工作内容，对每个工作内容给出具体评价指标，并指明评价范围和评估方法，同时在每个单元中还对个人的拓展能力也做出明确的规定[2]。
下面以广东交通职业技术学院国家骨干高职院校中央财政支持的重点专业建设项目——国际航运业务管理专业个案为例，建立职业能力标准框架，[3]见表1。
表1 国际航运业务管理专业职业能力标准框架
2.解构职业能力标准
职业能力标准是静态的预设性标准，高职人才培养标准的制定要克服职业能力标准的固化和刚性，既遵循职业能力标准的预设性标准，又要超越这个标准，才能更好地整合专业能力、方法能力和社会能力，促进教学过程中的生成性目标，培养个体在动态变化的职业生涯中的综合能力。
表2 国际航运业务管理专业职业能力标准解构[3]
3.形成基于职业能力标准的人才培养标准范型
高职人才培养标准根据职业能力标准确定，具有职业性、社会性和教育性的“三重属性”。职业能力标准反映的是“岗位职业”的知识结构、技能结构和素质结构的要求，体现为专业能力。人才培养标准是人才培养的目的和目标，也是人才培养的规格，反映的是专业能力、方法能力和社会能力的综合体现[4]。高职人才培养标准的制定要在解构职业能力标准的基础上充分考虑高等性、职业性、地域性等要素，通过专业目标来体现，并依靠学习领域课程、课程目标和职业能力目标来实现。
专业目标是对职业能力标准的高度概括，通过全面整合专业能力和关键能力（方法能力和社会能力）来体现知识、技能和素质，实现高职人才培养的职业教育功能。
课程目标是对专业目标的重要支撑，培养方案中课程体系设置应围绕职业能力标准框架来设置，同时也为人才培养方案的制定提供一个有效的行为规范，如表3所示：