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最近，“发现儿童 走进园所”的站点式研修活动在位于西湖区最西端的西溪花园幼儿园举行，先导小组成员倪慧芳、阙晓燕、张萍、施武威与一线教师一起聚焦案例，开启了“发现儿童之旅”。研修从该园施老师的问题求助入手，由先导小组成员结合视频案例，依照“探寻客观事实”“探寻事实原因”“探寻解决策略”三个步骤，引导教师们客观描述、澄清事实。在抽丝剥茧般的对话中，教师们原有对儿童的看法和信念都在悄然发生着改变……
●施老师的困惑
施老师：我班有一个男孩子C，他在幼儿园和同伴交往时比较被动。在日常生活中，他很少主动和同伴说话，即使是同伴主动和他说话，他也很少回应。在和教师互动中，他也很少开口，需要教师反复引导或请其他幼儿示范，他才会开口。
我觉得C的不表达、不回应会影响他与同伴之间的交往，而且有时他会用“动作”来解决本可以用语言解决的问题，导致矛盾升级。对于大班幼儿来说，倾听并理解对话、能够用语言表达自己的意愿是对他们的发展要求。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，5～6岁儿童“喜欢结交新朋友”“有问题愿意向别人请教”“有高兴的或有趣的事愿意与大家分享”，因此，我很担心C现在的状况，我该怎么帮助他呢？
●对话式研修过程
1.探寻客观事实
先导小组成员：我们先弄清楚C的行为是什么，先不急于去想怎么办。刚才，施老师很担心C不表达、不回应会影响他与同伴交往，我想了解一下他的行为表现，能具体描述一下他是怎么不表达、不回应的吗？
施老师：我拍摄了一段C日常游戏时的视频，大家可以看一下。（播放视频，内容如下：C坐在自己的座位上玩纸盒，他在用纸盒叠高。N来了，问C：“你在干什么？”C不做声。N拿起纸盒在另一边玩了起来。过了一会儿，Z来了，问：“你们在玩什么？”C和Z都没有回答。Z走到N身边，与N一起玩了起来。两个人合作搭了一个小城堡。突然，小城堡倒塌了，C看到跟着笑了起来。Z发现筐里只剩下一个纸盒了，想伸手去拿却被N先拿走了，Z就顺势从C的纸盒堆中拿了一个，C立即夺回，同时拿走了Z手中的另一个纸盒。C夺回纸盒时说“等一下”。
Z和N继续游戏。C手里拿着一个纸盒站起来走到Z和N那一边换走了一个纸盒。N说：“这是我们的。”C没有理他。N就从C的一堆纸盒中拿走了一个，C站起来把他们的作品弄倒，顺手拿走了他们的一个纸盒。N又拿了C的一个纸盒，C也拿了N的纸盒，来回几次后N放弃了。然后，大家又各自继续游戏。）
先导小组成员：在整个游戏中，大家看到C是否有表达，与同伴有交流呢？
施老师：C在整个游戏过程中几乎没有说话，他基本上都是在独自游戏，不与同伴交往。
先导小组成员：没有说话，就是没有表达吗？只有语言交流才是交往吗？游戏中，C有非语言的比如肢体、表情、眼神的表达吗？C有运用这些方式与同伴交流吗？请大家再想一想。
其他教师：游戏中，C在观看同伴叠高，当看到同伴搭的东西倒塌了，他笑了。我觉得这是一种情感表达。
其他教师：我看到C在搭建的时候会观摩旁边的同伴，模仿他们的搭建方法，小伙伴也会看他几眼，这其实也是孩子之间的一种交流。
施老师：游戏中，C与同伴发生“争执”，争执也是孩子之间的一种交往。
先導小组成员（总结）：对。儿童有一百种语言，是指儿童有多种多样的认知、交流、表现的手法和学习形式。儿童的表达不仅仅局限于语言表达，他们会用各种方式来表达他们的认识、想法和情感。同样，儿童的交往方式也是丰富多样的，语言交往只是其中主要的一种。仔细观察视频中C的行为，我们会发现C与小伙伴是有互动、交流的，只是不是我们所认为的那种交流方式，他语言很少，但他以另一种方式在表达和交流。
先导小组成员：刚才施老师说到C与教师互动时，也很少主动开口，施老师能否具体说一说呢？
施老师（出示一张照片）：有一次玩沙，C想让老师帮助他穿倒背衣，但就是不开口说出来。老师心里也明白他的想法，但为了让他主动开口，老师也不说什么，等着他开口。于是，他和老师就一直面对面站着，僵持了很久，直到另一个孩子过来说：“老师帮我系一下带子。”C才跟着说出了自己的想法。
先导小组成员：C语言发展水平怎样？
施老师：他语言发展正常，表达清晰完整，日常对话交流没有问题。他和好朋友小雨一起玩耍时，两个人有说有笑的。可是为什么跟教师就不愿说话了呢？
先导小组成员：当时C的状态是怎样的？
施老师：他看上去有点紧张。
先导小组成员：为什么紧张？
施老师：他有压力。
先导小组成员：来自谁的压力？什么压力？
其他教师：来自教师的压力，孩子可以感觉到教师想逼他说话。
先导小组成员：我们站在C的角度想一想，承受压力时会怎样呢？
其他教师：会更难以开口。
先导小组成员：对，因为教师心中认定C是一个不会主动表达需求的孩子，所以，时刻想着要教育C，想改变他的行为，想逼着他表达，无形中给孩子造成了压力。C也许是感受到了这种压力，所以面对教师反而不会主动表达了。
先导小组成员（总结）：长期以来，我们教师时刻带着一种责任感、使命感，想要教育孩子、改变孩子，不自觉地忽略了对孩子的理解和接纳。其实要改变儿童行为，我们首先要接纳他的行为，有时甚至要暂时忽略他的所谓问题行为，为他营造一个宽松舒适的心理环境。当他感受到成人的接纳、关爱时，他便能轻松自然地与教师展开互动，也愿意接受教师的引导了。
施老师：是的，我也感觉到了，我们越是想要让C开口说话，他越是不说。我想，他和好朋友有说有笑的，可能就是因为和好朋友在一起很放松很开心吧。可是C确实不爱说话，遇到问题特别是和小伙伴发生矛盾时不用语言表达，而以动作来解决，导致矛盾升级，我最担心的还是这个。 先导小组成员：让我们再回到视频中细致观察，C与同伴“争抢”纸盒的事件是怎么发生的？过程中，孩子们是怎么做、怎么说的，情绪怎样？（再次播放视频。）
施老师：我看到C什么话也没说，就拿了同伴的纸盒，同伴自然不愿意。我觉得C应该问一下同伴，用语言表达自己的诉求。
其他教师：我看到C拿同伴的纸盒时并不是从同伴已建构好的作品中拿的，而是从游戏区域的地上捡来的，我猜他可能觉得是同伴不要了才去拿的，结果同伴误会了，才引发了“争抢纸盒”的事件。
其他教师：我看到C用手中的纸盒去交换了同伴的纸盒，而同伴以为是C拿了他的纸盒。
先导小组成员：为什么针对儿童的同一个行为，不同的教师有不一样的解读？怎样才能相对客观地了解到事实呢？
施老师：是我看得不够仔细，我想当然了，其实，那时候我应该问一问C。
先导小组成员（总结）：对，弄清楚客观事实很重要。教师除了要细致观察，必要时还要询问、追问，对事实了解得准确与否会影响教师的判断和介入引导。有时，我们往往会陷入“我看到的是我想要看到的”尴尬局面，常常会以“我觉得……”“我想……”来判断儿童的行为。事实上，我们需要摆脱原有对儿童的一些印象，通过观察、询问，尽量客观地了解事实。
其他教师：我看到了一个特别有意思的现象：C拿了同伴的一个纸盒，同伴也立即从C那里拿了一个纸盒，共有两次来回。但是他们都不是从对方手中直接拿的，而是从对方桌子上拿的。从他们快速的动作、紧盯对方的神情和紧紧抱着纸盒的样子来看，更像是在玩“看谁拿得快”的竞赛游戏。
先导小组成员：我也关注到了，我觉得这是很值得我们去思考的细节。从对方桌子上拿盒子和从对方手中拿盒子，性质一样吗？
其他教师：我觉得有区别，直接从对方手中拿，容易让对方产生不良情绪而引发冲突。而从对方桌子上拿，一定程度上避开了正面冲突的可能性。我看到视频中两个孩子情绪平和，并没有发生老师所担心的激烈冲突，最后同伴停止了，“争抢”也就自然结束了。
先导小组成员（总结）：对！这让我看到了真实的儿童及其独特的交往方式，体会到了儿童交往过程的灵活生动，交往策略的丰富多样。语言沟通很重要，但不是唯一策略。在交往中，揣摩并理解对方意图，准确获取对方信息，掌握潜在的环境信息，以双方可以接纳的方式互动，灵活调整互动行为等能力更为重要。C与同伴看似“争执”的行为，其实蕴含了多种交往技能，过程中没有生气、没有伤心，更像是儿童的游戏。
我们之所以要基于具体事件对儿童的某些行为细节展开研讨，一方面是为了引导教师去走近儿童、发现儿童，看到儿童的能力，领略到儿童世界的精彩。另一方面是为了将儿童的行为还原到具体的情境中去，了解行为发生的过程和背景，将儿童行为置于关系中去解读，作出客观、准确的判断。
儿童是有智慧的，需要我们去发现。我们要相信儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者。教育儿童首先要信任儿童，让他们有能力和有自信地成长，而不是认为儿童什么也不会，担忧这个那个。
施老师：我明白了。我一直以“我觉得”来要求C应该怎么做，结果他没有按我的要求做，我就担心。这种担心也是“我觉得”，是缺乏依据的。回过头来想，我的担心有点多余，C其實能够自我管理，也没有因为交往问题产生什么严重的后果。
先导小组成员：你之前为什么会对C的这些行为感到担忧呢？
施老师：我对照《3～6岁儿童学习与发展指南》，发现C在与人交往方面没有达到相应的要求。还有，与班级中其他同龄幼儿的表现相比，C在这方面的表现也不尽如人意。
先导小组成员：除了担忧，你内心还有怎样的想法？
施老师：在感情上，我希望他能与别的孩子一样和我亲近。作为教师，我很爱他，但是他不亲近我，这让我比较伤心。我希望他更好！
先导小组成员：看得出，施老师心中充满了爱，这让我很感动。教师对孩子付出满腔的爱，但是孩子的回应并没有像期许的那样，这时教师就会产生失落的情绪。施老师对照《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求以及通过与其他幼儿比较，觉得C的行为“不尽如人意”，因此产生了忧虑。大家思考一下，施老师担忧的依据合理吗？
其他教师：《3～6岁儿童学习与发展指南》指明了儿童学习与发展的方向，是儿童阶段性的学习与发展目标，但我们不能把其中某一个目标当作尺子去衡量每一个儿童的发展水平。
其他教师：每一个儿童的发展速度是不一样的。《3～6岁儿童学习与发展指南》要求我们尊重儿童的个体差异，不要将儿童进行横向比较。
先导小组成员（小结）：我们发现，我们的担忧源于常常用一把尺子、以一个统一的标准去衡量儿童。当儿童没有达到标准时，我们就会给儿童贴上一个问题标签。
2.探寻事实原因
先导小组成员：相信儿童是有能力的，对儿童行为“阳性赋义”，是我们“发现儿童”很重要的一个做法。那我们现在回过头来看看，C的行为有积极的方面吗？
施老师：他在游戏过程中很专注。
其他教师：他会观察同伴的建构行为并进行模仿。
其他教师：在建构过程中，他的作品倒塌过很多次，但他每次都会重新来过，很坚持。
其他教师：他的意会能力也很强，会通过观察理解别人的行为。
其他教师：他的情绪比较稳定，起伏不大，一直都是笑眯眯的。
先导小组成员：刚才我们把C的行为还原到了真实情境中，运用“阳性赋义”发现C的行为并没有原本想的那么糟糕，而是有很多积极的、有价值的地方。
另外，我们不妨从“效果律”的角度来探讨一下C“少语言”行为背后的原因。当某种反应的效果是令人满足的，这种反应所关联的行动就会得到强化，反之，当反应的效果是令人烦恼的，那么这种反应所关联的行动就会减少，就会被放弃，这就是所谓的“效果律”。 施老师：我觉得他语言较少的特点使他在游戏时更容易静下心来，不容易被打扰，能很好地完成任务。C是我班唯一一个喜欢玩魔方的男孩子，他可以长时间地保持专注状态。而且他安静、专注地学习和游戏得到了周围很多人的赞赏，家长认为他很乖，我们也常常夸赞他、肯定他。
先导小组成员：是的！教师、家长对C的肯定和夸赞会在一定程度上影响C的行为。在这个班级中，他“少语言”的状态是不是已经被大家接受了？
施老师：是的，孩子们都习惯了他的状态，对于他的无回应、少回应也没有什么不满。
先导小组成员：教师有什么反应？
施老师：我们好像也习惯了。
先导小组成员：C“少语言”行为的形成原因除了他自身的个性特点外，与周围人的反应、态度等因素息息相关。一个行为反复在一个孩子身上发生，从效果律的角度来看，说明它具有一定的合理性和功能性。
施老师：这样看来，我要做的不是一味地去改变C，而是要尝试改变C与周围人的关系，其中重要的就是改变我自己。
先导小组成员：施老师说得很对，儿童不是孤立的，而是存在于关系中的，影响儿童行为的因素是多方面的。
3.探寻解决策略
先导小组成员：原因找到了，我们可以怎么做呢？我们需要转换角度，去关注C在怎样的情境下会有较多语言，去发现C愿意多说话的条件是什么。比如，C与好朋友在一起喜欢说些什么，C说话时好朋友是怎么回应的，他们语言交流的模式是怎样的……以此帮助教师采取适宜的行为与C进行有效的互动。
施老师：我知道了，回班级后，我会在一日生活中观察C愿意说话的时刻，特别是他和好朋友在一起的情景，我会尝试以适宜的行为给予积极回应，引导他主动表达和沟通。
先导小组成员：是的，在科学的理念支持下走进儿童，会有不一样的发现。接下来请其他教师说一说你们今天的收获。
其他教师：我最深刻的体会是要接纳、尊重、理解、信任孩子，孩子是简单纯真的，当我们带着“标签”去看待他们时，结果往往是不科学的。
其他教师：我体会到只有在具体的情境中通过观察、询问，才能更客观地了解孩子。
其他教师：有些孩子愿意和教师亲近，有些孩子不愿意，我们是否应该反思一下为什么有些孩子不愿意亲近教师，教师自身的行为是否有问题。
先导小组成员（总结）：感谢每一位老师的心得分享。我们光有一颗热忱的爱孩子的心是不够的，我们还要有爱的能力。发现儿童，是拥有爱的能力的基础。它是教师以科学的态度和方法对儿童行为的观察解读，是教师蹲下身微笑着与儿童的心灵对话，是教师探寻儿童的同时自我发现的开始……希望大家在“发现儿童”的道路上幸福前行，收获满满！
●回访后记
在那次教研活动过去一段时间后，我们对施老师进行了回访，想了解施老师回到班级后与C之间发生了什么故事，施老师的观念与行为发生了哪些变化，C的行为又发生了哪些变化，从而了解我们的教研活动是否对施老师有帮助。施老师跟我们聊了很多，我们将施老师的话记录如下：
那一天，西湖区“发现儿童”行动研究先导小组的老师们与我园部分教师一起针对我提出的“大班的C不善于表达”的案例展开了一系列抽丝剥茧式的分析研讨，对我的触动很大。
我开始反省自己，其实每一个孩子都有自己的发展速度和节律，每一个孩子都有自己的特点，我们不能以同一标准去要求孩子，我们要做的是“尊重、理解、支持”儿童，让他们富有个性地成长。当我“撕”掉了贴在C身上的标签，以平常心对待他，不再强求他时，我发现了C很多的精彩之处：当我们围坐在一起时，C最先发现鹏鹏没有位子，便默默地往边上挪了一挪，给鹏鹏腾出位子；当我们排队去户外游戏时，菲菲掉队了，走在后面的C就跟在菲菲身后“保护”她；当客人老师来我班时，C笑盈盈地看着客人老师，轻轻地点着头……在这些发现中，我似乎渐渐读懂了他的“表达”。记得在一次区域活动中，班里的几个男孩子一起搭了一只恐龙，但由于重心不稳，“恐龙”总也站不住。孩子们很着急，七嘴八舌地讨论着，谁也没想出好办法。C被他们的讨论声吸引住了，他似乎想出了办法，但他犹豫着……我在一旁观望，无意间和C的眼神“碰撞”在一起，C望着我，似乎想征求我的意见，我微笑着点了点头。这时C走过去，给“恐龙”加了一条长长的尾巴。男孩子们欢呼起来，拥抱着C。我似乎感受到了C快乐的心情，因为我也同样快乐着……
之前，C有一个现象一直困扰着我——在班里他只和小雨一个人说话，为什么？后来我了解到，小雨家和C家住得很近，两个孩子经常在一起玩，小雨妈妈还带着C去看过电影呢！原来，C喜欢与关系密切的人交流。
于是，我就和C的爸爸约好，去C家“家访”。我带了几本C最喜欢的《赛车总动员》来到C的家，C的爸爸热情地接待了我，C则坐在我身边翻看着我带来的书。“C，带我看看你的房间好吗？”我问道，C点了点头。房间里有很多C小时候的照片，“C，这个小帅哥是谁呀？”“是我。”他有点害羞。“这是在什么地方呢？真漂亮。”“这是呼伦贝尔大草原，我在骑马，马跑得可快了。”我们之间的话匣子终于打开了……离开的时候C有点舍不得，倚在门边不说话。“C，这些书送给你看，我知道你喜欢‘闪电’麦坤，下次给我讲讲他的故事，好吗？”“好。”我们都笑了。
那天一早来园时，C出乎意料地和我还有保育老师打招呼，我们也热情地回应，但并没有表现出“惊喜”，以免让这个敏感的孩子有压力。
渐渐地，C不再那么“惜字如金”了。那一天离园前自由活动时，C走到我身边，轻轻地对我说：“老师，麦坤的故事爸爸讲给我听了。”“故事好听吗？”“好听！”C笑着说。“那你能不能讲给我听听？”我天真地学着他的样子歪起了脑袋。“……我忘记了。”C犹豫了一会儿说道。“嗯，等到你记起来的时候再讲给我听，好吗？”“好。”C松了一口气，快乐地走开了。直到今天，C還没有给我讲“闪电”麦坤的故事，我也没有再提起过，可这又有什么关系呢？
现在，C每天早上来园会和我们打招呼，离园时会和我们说再见，集体活动时偶尔也会主动表达自己的想法，不再是令我“担忧”的那个小男孩了，或者说我不再是那个忍不住会“担忧”的教师了。
●施老师的困惑
施老师：我班有一个男孩子C，他在幼儿园和同伴交往时比较被动。在日常生活中，他很少主动和同伴说话，即使是同伴主动和他说话，他也很少回应。在和教师互动中，他也很少开口，需要教师反复引导或请其他幼儿示范，他才会开口。
我觉得C的不表达、不回应会影响他与同伴之间的交往，而且有时他会用“动作”来解决本可以用语言解决的问题，导致矛盾升级。对于大班幼儿来说，倾听并理解对话、能够用语言表达自己的意愿是对他们的发展要求。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，5～6岁儿童“喜欢结交新朋友”“有问题愿意向别人请教”“有高兴的或有趣的事愿意与大家分享”，因此，我很担心C现在的状况，我该怎么帮助他呢？
●对话式研修过程
1.探寻客观事实
先导小组成员：我们先弄清楚C的行为是什么，先不急于去想怎么办。刚才，施老师很担心C不表达、不回应会影响他与同伴交往，我想了解一下他的行为表现，能具体描述一下他是怎么不表达、不回应的吗？
施老师：我拍摄了一段C日常游戏时的视频，大家可以看一下。（播放视频，内容如下：C坐在自己的座位上玩纸盒，他在用纸盒叠高。N来了，问C：“你在干什么？”C不做声。N拿起纸盒在另一边玩了起来。过了一会儿，Z来了，问：“你们在玩什么？”C和Z都没有回答。Z走到N身边，与N一起玩了起来。两个人合作搭了一个小城堡。突然，小城堡倒塌了，C看到跟着笑了起来。Z发现筐里只剩下一个纸盒了，想伸手去拿却被N先拿走了，Z就顺势从C的纸盒堆中拿了一个，C立即夺回，同时拿走了Z手中的另一个纸盒。C夺回纸盒时说“等一下”。
Z和N继续游戏。C手里拿着一个纸盒站起来走到Z和N那一边换走了一个纸盒。N说：“这是我们的。”C没有理他。N就从C的一堆纸盒中拿走了一个，C站起来把他们的作品弄倒，顺手拿走了他们的一个纸盒。N又拿了C的一个纸盒，C也拿了N的纸盒，来回几次后N放弃了。然后，大家又各自继续游戏。）
先导小组成员：在整个游戏中，大家看到C是否有表达，与同伴有交流呢？
施老师：C在整个游戏过程中几乎没有说话，他基本上都是在独自游戏，不与同伴交往。
先导小组成员：没有说话，就是没有表达吗？只有语言交流才是交往吗？游戏中，C有非语言的比如肢体、表情、眼神的表达吗？C有运用这些方式与同伴交流吗？请大家再想一想。
其他教师：游戏中，C在观看同伴叠高，当看到同伴搭的东西倒塌了，他笑了。我觉得这是一种情感表达。
其他教师：我看到C在搭建的时候会观摩旁边的同伴，模仿他们的搭建方法，小伙伴也会看他几眼，这其实也是孩子之间的一种交流。
施老师：游戏中，C与同伴发生“争执”，争执也是孩子之间的一种交往。
先導小组成员（总结）：对。儿童有一百种语言，是指儿童有多种多样的认知、交流、表现的手法和学习形式。儿童的表达不仅仅局限于语言表达，他们会用各种方式来表达他们的认识、想法和情感。同样，儿童的交往方式也是丰富多样的，语言交往只是其中主要的一种。仔细观察视频中C的行为，我们会发现C与小伙伴是有互动、交流的，只是不是我们所认为的那种交流方式，他语言很少，但他以另一种方式在表达和交流。
先导小组成员：刚才施老师说到C与教师互动时，也很少主动开口，施老师能否具体说一说呢？
施老师（出示一张照片）：有一次玩沙，C想让老师帮助他穿倒背衣，但就是不开口说出来。老师心里也明白他的想法，但为了让他主动开口，老师也不说什么，等着他开口。于是，他和老师就一直面对面站着，僵持了很久，直到另一个孩子过来说：“老师帮我系一下带子。”C才跟着说出了自己的想法。
先导小组成员：C语言发展水平怎样？
施老师：他语言发展正常，表达清晰完整，日常对话交流没有问题。他和好朋友小雨一起玩耍时，两个人有说有笑的。可是为什么跟教师就不愿说话了呢？
先导小组成员：当时C的状态是怎样的？
施老师：他看上去有点紧张。
先导小组成员：为什么紧张？
施老师：他有压力。
先导小组成员：来自谁的压力？什么压力？
其他教师：来自教师的压力，孩子可以感觉到教师想逼他说话。
先导小组成员：我们站在C的角度想一想，承受压力时会怎样呢？
其他教师：会更难以开口。
先导小组成员：对，因为教师心中认定C是一个不会主动表达需求的孩子，所以，时刻想着要教育C，想改变他的行为，想逼着他表达，无形中给孩子造成了压力。C也许是感受到了这种压力，所以面对教师反而不会主动表达了。
先导小组成员（总结）：长期以来，我们教师时刻带着一种责任感、使命感，想要教育孩子、改变孩子，不自觉地忽略了对孩子的理解和接纳。其实要改变儿童行为，我们首先要接纳他的行为，有时甚至要暂时忽略他的所谓问题行为，为他营造一个宽松舒适的心理环境。当他感受到成人的接纳、关爱时，他便能轻松自然地与教师展开互动，也愿意接受教师的引导了。
施老师：是的，我也感觉到了，我们越是想要让C开口说话，他越是不说。我想，他和好朋友有说有笑的，可能就是因为和好朋友在一起很放松很开心吧。可是C确实不爱说话，遇到问题特别是和小伙伴发生矛盾时不用语言表达，而以动作来解决，导致矛盾升级，我最担心的还是这个。 先导小组成员：让我们再回到视频中细致观察，C与同伴“争抢”纸盒的事件是怎么发生的？过程中，孩子们是怎么做、怎么说的，情绪怎样？（再次播放视频。）
施老师：我看到C什么话也没说，就拿了同伴的纸盒，同伴自然不愿意。我觉得C应该问一下同伴，用语言表达自己的诉求。
其他教师：我看到C拿同伴的纸盒时并不是从同伴已建构好的作品中拿的，而是从游戏区域的地上捡来的，我猜他可能觉得是同伴不要了才去拿的，结果同伴误会了，才引发了“争抢纸盒”的事件。
其他教师：我看到C用手中的纸盒去交换了同伴的纸盒，而同伴以为是C拿了他的纸盒。
先导小组成员：为什么针对儿童的同一个行为，不同的教师有不一样的解读？怎样才能相对客观地了解到事实呢？
施老师：是我看得不够仔细，我想当然了，其实，那时候我应该问一问C。
先导小组成员（总结）：对，弄清楚客观事实很重要。教师除了要细致观察，必要时还要询问、追问，对事实了解得准确与否会影响教师的判断和介入引导。有时，我们往往会陷入“我看到的是我想要看到的”尴尬局面，常常会以“我觉得……”“我想……”来判断儿童的行为。事实上，我们需要摆脱原有对儿童的一些印象，通过观察、询问，尽量客观地了解事实。
其他教师：我看到了一个特别有意思的现象：C拿了同伴的一个纸盒，同伴也立即从C那里拿了一个纸盒，共有两次来回。但是他们都不是从对方手中直接拿的，而是从对方桌子上拿的。从他们快速的动作、紧盯对方的神情和紧紧抱着纸盒的样子来看，更像是在玩“看谁拿得快”的竞赛游戏。
先导小组成员：我也关注到了，我觉得这是很值得我们去思考的细节。从对方桌子上拿盒子和从对方手中拿盒子，性质一样吗？
其他教师：我觉得有区别，直接从对方手中拿，容易让对方产生不良情绪而引发冲突。而从对方桌子上拿，一定程度上避开了正面冲突的可能性。我看到视频中两个孩子情绪平和，并没有发生老师所担心的激烈冲突，最后同伴停止了，“争抢”也就自然结束了。
先导小组成员（总结）：对！这让我看到了真实的儿童及其独特的交往方式，体会到了儿童交往过程的灵活生动，交往策略的丰富多样。语言沟通很重要，但不是唯一策略。在交往中，揣摩并理解对方意图，准确获取对方信息，掌握潜在的环境信息，以双方可以接纳的方式互动，灵活调整互动行为等能力更为重要。C与同伴看似“争执”的行为，其实蕴含了多种交往技能，过程中没有生气、没有伤心，更像是儿童的游戏。
我们之所以要基于具体事件对儿童的某些行为细节展开研讨，一方面是为了引导教师去走近儿童、发现儿童，看到儿童的能力，领略到儿童世界的精彩。另一方面是为了将儿童的行为还原到具体的情境中去，了解行为发生的过程和背景，将儿童行为置于关系中去解读，作出客观、准确的判断。
儿童是有智慧的，需要我们去发现。我们要相信儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者。教育儿童首先要信任儿童，让他们有能力和有自信地成长，而不是认为儿童什么也不会，担忧这个那个。
施老师：我明白了。我一直以“我觉得”来要求C应该怎么做，结果他没有按我的要求做，我就担心。这种担心也是“我觉得”，是缺乏依据的。回过头来想，我的担心有点多余，C其實能够自我管理，也没有因为交往问题产生什么严重的后果。
先导小组成员：你之前为什么会对C的这些行为感到担忧呢？
施老师：我对照《3～6岁儿童学习与发展指南》，发现C在与人交往方面没有达到相应的要求。还有，与班级中其他同龄幼儿的表现相比，C在这方面的表现也不尽如人意。
先导小组成员：除了担忧，你内心还有怎样的想法？
施老师：在感情上，我希望他能与别的孩子一样和我亲近。作为教师，我很爱他，但是他不亲近我，这让我比较伤心。我希望他更好！
先导小组成员：看得出，施老师心中充满了爱，这让我很感动。教师对孩子付出满腔的爱，但是孩子的回应并没有像期许的那样，这时教师就会产生失落的情绪。施老师对照《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求以及通过与其他幼儿比较，觉得C的行为“不尽如人意”，因此产生了忧虑。大家思考一下，施老师担忧的依据合理吗？
其他教师：《3～6岁儿童学习与发展指南》指明了儿童学习与发展的方向，是儿童阶段性的学习与发展目标，但我们不能把其中某一个目标当作尺子去衡量每一个儿童的发展水平。
其他教师：每一个儿童的发展速度是不一样的。《3～6岁儿童学习与发展指南》要求我们尊重儿童的个体差异，不要将儿童进行横向比较。
先导小组成员（小结）：我们发现，我们的担忧源于常常用一把尺子、以一个统一的标准去衡量儿童。当儿童没有达到标准时，我们就会给儿童贴上一个问题标签。
2.探寻事实原因
先导小组成员：相信儿童是有能力的，对儿童行为“阳性赋义”，是我们“发现儿童”很重要的一个做法。那我们现在回过头来看看，C的行为有积极的方面吗？
施老师：他在游戏过程中很专注。
其他教师：他会观察同伴的建构行为并进行模仿。
其他教师：在建构过程中，他的作品倒塌过很多次，但他每次都会重新来过，很坚持。
其他教师：他的意会能力也很强，会通过观察理解别人的行为。
其他教师：他的情绪比较稳定，起伏不大，一直都是笑眯眯的。
先导小组成员：刚才我们把C的行为还原到了真实情境中，运用“阳性赋义”发现C的行为并没有原本想的那么糟糕，而是有很多积极的、有价值的地方。
另外，我们不妨从“效果律”的角度来探讨一下C“少语言”行为背后的原因。当某种反应的效果是令人满足的，这种反应所关联的行动就会得到强化，反之，当反应的效果是令人烦恼的，那么这种反应所关联的行动就会减少，就会被放弃，这就是所谓的“效果律”。 施老师：我觉得他语言较少的特点使他在游戏时更容易静下心来，不容易被打扰，能很好地完成任务。C是我班唯一一个喜欢玩魔方的男孩子，他可以长时间地保持专注状态。而且他安静、专注地学习和游戏得到了周围很多人的赞赏，家长认为他很乖，我们也常常夸赞他、肯定他。
先导小组成员：是的！教师、家长对C的肯定和夸赞会在一定程度上影响C的行为。在这个班级中，他“少语言”的状态是不是已经被大家接受了？
施老师：是的，孩子们都习惯了他的状态，对于他的无回应、少回应也没有什么不满。
先导小组成员：教师有什么反应？
施老师：我们好像也习惯了。
先导小组成员：C“少语言”行为的形成原因除了他自身的个性特点外，与周围人的反应、态度等因素息息相关。一个行为反复在一个孩子身上发生，从效果律的角度来看，说明它具有一定的合理性和功能性。
施老师：这样看来，我要做的不是一味地去改变C，而是要尝试改变C与周围人的关系，其中重要的就是改变我自己。
先导小组成员：施老师说得很对，儿童不是孤立的，而是存在于关系中的，影响儿童行为的因素是多方面的。
3.探寻解决策略
先导小组成员：原因找到了，我们可以怎么做呢？我们需要转换角度，去关注C在怎样的情境下会有较多语言，去发现C愿意多说话的条件是什么。比如，C与好朋友在一起喜欢说些什么，C说话时好朋友是怎么回应的，他们语言交流的模式是怎样的……以此帮助教师采取适宜的行为与C进行有效的互动。
施老师：我知道了，回班级后，我会在一日生活中观察C愿意说话的时刻，特别是他和好朋友在一起的情景，我会尝试以适宜的行为给予积极回应，引导他主动表达和沟通。
先导小组成员：是的，在科学的理念支持下走进儿童，会有不一样的发现。接下来请其他教师说一说你们今天的收获。
其他教师：我最深刻的体会是要接纳、尊重、理解、信任孩子，孩子是简单纯真的，当我们带着“标签”去看待他们时，结果往往是不科学的。
其他教师：我体会到只有在具体的情境中通过观察、询问，才能更客观地了解孩子。
其他教师：有些孩子愿意和教师亲近，有些孩子不愿意，我们是否应该反思一下为什么有些孩子不愿意亲近教师，教师自身的行为是否有问题。
先导小组成员（总结）：感谢每一位老师的心得分享。我们光有一颗热忱的爱孩子的心是不够的，我们还要有爱的能力。发现儿童，是拥有爱的能力的基础。它是教师以科学的态度和方法对儿童行为的观察解读，是教师蹲下身微笑着与儿童的心灵对话，是教师探寻儿童的同时自我发现的开始……希望大家在“发现儿童”的道路上幸福前行，收获满满！
●回访后记
在那次教研活动过去一段时间后，我们对施老师进行了回访，想了解施老师回到班级后与C之间发生了什么故事，施老师的观念与行为发生了哪些变化，C的行为又发生了哪些变化，从而了解我们的教研活动是否对施老师有帮助。施老师跟我们聊了很多，我们将施老师的话记录如下：
那一天，西湖区“发现儿童”行动研究先导小组的老师们与我园部分教师一起针对我提出的“大班的C不善于表达”的案例展开了一系列抽丝剥茧式的分析研讨，对我的触动很大。
我开始反省自己，其实每一个孩子都有自己的发展速度和节律，每一个孩子都有自己的特点，我们不能以同一标准去要求孩子，我们要做的是“尊重、理解、支持”儿童，让他们富有个性地成长。当我“撕”掉了贴在C身上的标签，以平常心对待他，不再强求他时，我发现了C很多的精彩之处：当我们围坐在一起时，C最先发现鹏鹏没有位子，便默默地往边上挪了一挪，给鹏鹏腾出位子；当我们排队去户外游戏时，菲菲掉队了，走在后面的C就跟在菲菲身后“保护”她；当客人老师来我班时，C笑盈盈地看着客人老师，轻轻地点着头……在这些发现中，我似乎渐渐读懂了他的“表达”。记得在一次区域活动中，班里的几个男孩子一起搭了一只恐龙，但由于重心不稳，“恐龙”总也站不住。孩子们很着急，七嘴八舌地讨论着，谁也没想出好办法。C被他们的讨论声吸引住了，他似乎想出了办法，但他犹豫着……我在一旁观望，无意间和C的眼神“碰撞”在一起，C望着我，似乎想征求我的意见，我微笑着点了点头。这时C走过去，给“恐龙”加了一条长长的尾巴。男孩子们欢呼起来，拥抱着C。我似乎感受到了C快乐的心情，因为我也同样快乐着……
之前，C有一个现象一直困扰着我——在班里他只和小雨一个人说话，为什么？后来我了解到，小雨家和C家住得很近，两个孩子经常在一起玩，小雨妈妈还带着C去看过电影呢！原来，C喜欢与关系密切的人交流。
于是，我就和C的爸爸约好，去C家“家访”。我带了几本C最喜欢的《赛车总动员》来到C的家，C的爸爸热情地接待了我，C则坐在我身边翻看着我带来的书。“C，带我看看你的房间好吗？”我问道，C点了点头。房间里有很多C小时候的照片，“C，这个小帅哥是谁呀？”“是我。”他有点害羞。“这是在什么地方呢？真漂亮。”“这是呼伦贝尔大草原，我在骑马，马跑得可快了。”我们之间的话匣子终于打开了……离开的时候C有点舍不得，倚在门边不说话。“C，这些书送给你看，我知道你喜欢‘闪电’麦坤，下次给我讲讲他的故事，好吗？”“好。”我们都笑了。
那天一早来园时，C出乎意料地和我还有保育老师打招呼，我们也热情地回应，但并没有表现出“惊喜”，以免让这个敏感的孩子有压力。
渐渐地，C不再那么“惜字如金”了。那一天离园前自由活动时，C走到我身边，轻轻地对我说：“老师，麦坤的故事爸爸讲给我听了。”“故事好听吗？”“好听！”C笑着说。“那你能不能讲给我听听？”我天真地学着他的样子歪起了脑袋。“……我忘记了。”C犹豫了一会儿说道。“嗯，等到你记起来的时候再讲给我听，好吗？”“好。”C松了一口气，快乐地走开了。直到今天，C還没有给我讲“闪电”麦坤的故事，我也没有再提起过，可这又有什么关系呢？
现在，C每天早上来园会和我们打招呼，离园时会和我们说再见，集体活动时偶尔也会主动表达自己的想法，不再是令我“担忧”的那个小男孩了，或者说我不再是那个忍不住会“担忧”的教师了。