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摘要： 20世纪以来，世界教育范式的发展经过了灌输式教育、园丁式教育和生态式教育三个阶段，本文旨在通过对生态式教育及生态智慧的本体论探讨，在儿童心中恢复世界的神圣、神奇与神秘，守护儿童对世界的敬畏与感恩，借助于儿童与天、地、人、神的对话与融合，存养儿童的神性智慧。
关键词： 生态观 生态式教育 神性智慧 生态智慧 敬畏 审美 感恩
生态式教育是我国著名美学家滕守尧先生提出的关于世界教育发展总趋势的教育范式。“所谓‘生态式教育’就是一种为改变各种知识之间生态失衡状态，形成各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系的教育，它的目的是培养出真正具有智慧的‘开放型专家’。这种人就是现代社会要求的‘全面发展的人’、‘文化人’、‘贯通而求洞识的人’、‘通达而识整体的人’和经常获得‘芝麻开门’式的智慧的人。”［１］
生态式教育是针对以人类中心主义为本体论范式的灌输式教育和园丁式教育的批判产生的：灌输式教育以教师为中心，强调学生必须绝对服从教师的要求，必须无条件地记背教师传授的知识，知识被梳理成条块数据由学生强记强学，“高分低能”和“一考定终身”就是灌输式教育的后遗症；园丁式教育以学生为中心，强调教师不能对学生指手画脚，不能给学生任何指示和要求，教师只能顺应学生的需要，完全必须围着学生转圈，只能像园丁给种子或树苗浇水施肥一样对学生施教，不能也不必给学生以建议和指导性的帮助。柏拉图的“回忆说”、卢梭的“天性说”、福禄培尔的“神性说”都属于园丁式教育的范畴。显然，无论是以教师为中心，还是以学生为中心，都是人类中心主义的教育范式。生态式教育，顾名思义，是以生态关系为中心，即以教师、学生共同组成的生态平衡为中心，师生之间，只有对话、融合、和谐。
生态式教育是生态观在教育范式上的逻辑表征和实践推演，生态观是关于人和世界整体同一或人在世界之中存在的一种世界观。生态观是在对人类中心主义的质疑和深层追问中产生的。生态观在深层生态学创始人奈斯那里又称生态智慧，在滕守尧先生那里亦称神性智慧。正如奈斯所说：“我们今天需要的是一种极其扩展的生态思想，我称之为生态智慧（ecosophy）。sophy来自希腊术语sophia，即智慧，它与伦理、准则、规则及其实践相关。因此，生态智慧，即深层生态学，意味着实现从科学向智慧的转换。”［２］
人类中心主义（Anthropocentrism）是西方哲学中表征人类对于人和自然关系的一种世界观，说的是把人定义成一个唯一具有内在价值的理性存在物，人是自然的中心和主宰，是一切创造和价值的源泉，人只对人有道德关怀和道德义务，其他一切存在都是作为人实现目的的工具而存在，只有在它们满足人的兴趣或利益的意义上才具有工具价值，而且它们的工具价值也只是在为人这个存在服务时才存在。人类中心主义推崇的是理性与科学，对知识和技术极度偏爱和盲目自信，在人和自然的关系中，毫无保留地演绎着人类战天斗地的无畏豪情。
自古希腊以来，人类中心主义一直作为主流价值观在引导着西方文明的进程，主宰着历史的暮鼓与晨钟。其根本原因在于西方传统哲学的本体论背景：主客二元的在世结构，即人与世界的关系是主体与客体的关系，世界万事万物是客体，处于被认识被征服的地位，人是主体，是世界的中心，处于认识和征服的地位。主体与客体原本二元对立，相互外在，主体通过发现认识客体的规律与本质，来改造、实践、征服、支配客体，使外在客体为我所用，变成为我之物，从而达到主体与客体的统一。
无论是主客对立还是统一，一个不容置疑的事实是，客体是外在的，是作为主体的对象性存在，主体具有中心的统治地位。西方占主导地位的传统哲学自柏拉图的“洞穴”理论起，尤其是经笛卡尔的“我思故我在”到康德的“自在之物”的近代西方哲学史，一直是把主客二分（世界二元）之主体性当作本体论之最高原则。正是这个最高原则，成就了人类中心主义的崛起和势如破竹的所向无敌。
人类中心主义的本体论背景是主体—客体二元的在世结构，它把主体放在世界的中心，把人看成是万事万物的君主，强调人是一切价值的来源，推崇理性知识和科学技术的无穷力量，它把自然界的一切事物都机械化、工具化、“沙漠化”，其目的是为了便于人类血淋淋地利用和无限度的操控。这样的背景之下，形成的人类中心主义价值观是工具的沙文主义，是工具理性时代对“知识就是力量”的最霸道的诠释。人类中心主义价值观念深刻地影响着技术时代人们的思想和行为，它镌刻在人们的心灵深处，转化为一种思维定势，演变成唯意论的强权统治和个人意欲极度放纵，最终使自然界的生态走向危机与毁灭。
生态观是对人类中心主义的反动，它把地球的生态危机归咎于以人的利益为中心的人类中心主义的价值观，它致力于一种以整个生态系统及其存在物（包括人类）的整体利益为目标的价值伦理观的建设，并把这种伦理价值观的确立与实践提升到生态智慧的层面。生态智慧从整体论立场出发，强调以多元和宽容的态度，欣赏或赞赏一切非人类存在物之间的差异性和多样性、丰富性，反对西方文化传统中人与自然关系的简单的主客二元论以及对待自然的绝对主义和功利主义的傲慢态度，把整个宇宙生物圈看成一个相互联系、相互依赖、相互存在、相互作用的生态系统，主张人与植物、动物、地球之间的整体同一。人的生态与自然中的任何一种存在状况息息相关，人不再是游离于世界之外、之上的，与其他非人类存在相分离、封闭、孤独的存在者，不再是高高在上需要其他存在仰望的“王”。人就在世界之中，人是世界之中的普普通通的一分子，人不能离开世界这个大生态系统中的其他生物体独立存在，人是生态关系性的总体世界场景中的一个平等在者。在生态智慧那里，没有了等级，没有了中心，没有了分裂，有的只是一个由精神和实体筑成的无缝之网，人和其他生物或自然都是这个浑然一体的生物圈网上或内在关系场中的一个网结。人与其他一切非人类存在物不再是认识和被认识、改造和被改造、征服和被征服的实践关系，而是平等的对话、沟通、交流、审美的共生关系。
生态智慧致力于揭示人类和自然的其他成员既有历时性（时间过程）也有共时性（同一时间）的关系，把它们共同看成是整个生态系统一分子。生态智慧致力于建设生态系统内部人类和自然的其他成员在物种丰富性、多样性、变化性基础上的相互关联、相互依存、相互平等，从而形成人类与自然的其他成员共生互生、生生不息、循环复始的生态关系。生态智慧是一种“人在世界中存在的”生态关系，也是一种“人与世界整体同一的”生命境界。
与人类中心主义本体论背景强调“主客二分世界二元”的在世结构相反，生态智慧是在强调“人与世界整体同一”的在世结构本体论背景基础上产生的。即人与世界的关系不是主体和客体二分的外在关系，而是人与世界整体同一的内在关系。所谓整体同一，意指人在世界中存在，人无法离开世界独立实存，没有世界万物则不会有人的存在，人是世界万物的灵性栖居者，没有人的世界万物则是无法想象或者没有意义的。所谓内在关系，是指人与世界万物一体，人寓于或融于世界万物之中，分不清你我彼此，或者说根本就没有彼此，没有你我。人不再是世界的中心，世界也不再以人为中心，世界是人与万物相通相融的有机整体：人与万物一体、天地与我合一。在西方哲学史上，明确主张并且有体系支撑人与世界整体同一的在世结构的，在黑格尔以前最著名的是斯宾诺莎“神即自然”说，黑格尔以后最著名的是海德格尔的“人在世界中存在”说。
生态智慧是宇宙和自然本身的大智慧，整个自然和宇宙都是按照生态智慧运行的。教育是人的活动，当然也毫无例外地遵循着生态智慧的原则。生态式教育就是教育模仿自然的生态智慧，把教师、学生及学科看成是一个交叉融合、互生互补可持续发展的生态系统，提倡师生的平等对话和互动，提倡教师在充分尊重、理解学生的前提下，通过师生的相互提问、相互碰撞来引导和开发学生的潜力和智慧，提倡学科间的相互融通和互补，提倡课内教学与课外活动的交织和搭配，从而达到最佳组合，让学生的生命在人与自然、学校、社会相融合的过程中得到滋润和营养，形成一种高级的生态智慧。
从“以儿童为中心”和“以教师为中心”无休止的争论中摆脱出来，走上一条从“儿童与教师的生态关系”的对话中去把握儿童的生命和智慧，探索儿童生态智慧（亦称神性智慧）的守护与存养的新路子，无疑是滕守尧先生生态式教育的重大贡献。它实现了从灌输式教育、园丁式教育的人类中心主义范式的转换，即从对“教师”、“学生”的线性范式或单一性范式切换到对“教师与学生之间”的有情感介入的整体同一性思维范式。生态式教育使得教育活动本身真正可以陶冶人的性情，保证人与人、人与自然的整体性情感交流，让人的精神和心灵回复到自然的原生态中，贴近生态智慧或神性智慧的本体结构，从而使儿童的身心充分得到自由健康的呈现与发展，实现智慧人生。
人类的早期原始思维也是有神性的。人类原始思维特征与儿童的天性有某种同构。在原始人的思维里，直观、形象、具体、万物有灵、天人交感、物我不分是原始人思维的本质特征。正是原始人这种近乎儿童的神性智慧使得原始人可以通过原始神话、艺术、图腾等沟通人与神、人与自然的关系，这种沟通关系中潜在地包含着原始人向往无限、永恒的追求。正如滕守尧先生认为：“原始智慧的基础是相信万物有灵和万物通灵，在原始人的心目中，许多被现代人视为相互矛盾的东西，不过是同一个神灵的两面，因而对好坏、善恶、美丑、敌友等不加区别。这种奇特的智慧在各个民族的原始图腾中有典型的体现。例如，所有的原始图腾几乎都喜欢将相互对立或矛盾的事物并置于一体，有将鹰和蛇、狮和鹿等相互敌对的动物并置一体的龙，有将人和兽并置一体的阿波罗、司芬克斯和孙陶，有将杀戮和保护并置一体的原始礼仪，有将崇拜和恐惧并置一体的原始巫术等。原始人对原始图腾所代表的存在的态度也是自相矛盾的：既相信其有，又希望其无；很想接近它，又非常害怕它；对它无限崇拜，私下里又对它极为痛恨；用血淋淋的人头祭拜它，目的又是让它保护人不被杀死。在进入人文社会后，这种智慧并没有消失，它沉淀在人们的无意识中，经常在梦境和文学艺术作品中出现。”［３］儿童的神性智慧也表现在儿童的无意识里，并随着儿童教育慢慢地沉淀下去，成为潜意识。这种潜意识是儿童的精神（心理）的胚胎，这个胚胎使儿童可以保有一种创造的本能，一种积极向上的潜力，这种本能和潜力能依靠外部环境，构筑起儿童的精神世界。正如蒙台梭利所指出的：“在儿童心灵中有着一种深不可测的秘密，随着心灵的发展，它逐渐展现出来。这种隐藏的秘密像生殖细胞在发展中遵循某种模式一样，也只能在发展的过程中才能被发现。”［４］这个秘密就是儿童的神性。
儿童思维与人类的童年思维的这种对于自然、人生的整体和综合感悟，即是神性智慧的雏形。之所以称之为“神性”，是指儿童或原始人的这种感悟方式是直觉的、非理性的“悟”，这种“悟”有一种浑然无我的神秘感，充满疑问和探究的神奇感，同时又有一种对于生命和自然充满敬畏和感恩的神圣感（对有神论而言，神圣体验是凭借非凡力量而获得的超自然的、不可预言的、难以言述的情绪激动。相当于无神论者的崇高体验和绝对完美的道德善的体验），它具有不可理喻性，是属于超名言之域。神奇感是以“真”即知识的角度来理解，神秘感是以“美”即情感的角度来理解，神圣感则是以“善”即意志的角度而言的，这三者构成了神性智慧。神性智慧是人类知、情、意本质力量的全面发展与统一，是人类理性自明、情感自得、意志自主以后所进入的自由澄明的德性境界。在这个境界里，主客、物我、能所浑然融合在一起，没有高低对错，没有是非轻重的截然分野，有的是矛盾的和谐统一，相互生成。“神性智慧或超然智慧的基础是老子的‘反者道之动’，这里的‘反’，主要就是对‘现实人文智慧’的‘反’，正是在对它的反抗中，这种智慧才造就了自己，这就是人们常说的‘逆者成仙’。例如，现实人文智慧区分二元，用其中一元压服另一元，神性智慧就反其道而行之，将已经区分开的二元重新融合，让它们在融合中生发出新的性质和功能，这就是老子的‘有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾’；也是庄子的‘果且有彼是乎哉？果且无彼是乎哉？彼得莫得其偶，谓之道枢。枢始得其环中，以应无穷’。”［５］神性智慧和真诚一样，缘于主客、物我、能所的矛盾中间的共在和共生。
生态式教育的终极关怀就是为了让世界在儿童的视域里恢复神奇而复魅，恢复神圣而敬畏，恢复神秘而审美。正是在终极关怀的“人类超越有限向无限整体的无限接近”特征里，我们说生存式教育具有了终极关怀的意向，因为生态式教育的最终目的，就是通过生存式教育范式，让人类回复到人与世界的整体同一，或者说天人合一的生态智慧亦即神性智慧境界。人只有与世界整体同一，才能超越终有一死的有限生命，实现人类对无限整体的无限接近。这里，整体的无限和接近的无限是指世界整体的无限性非有限的生命所能全部认知和感悟的，即便是科学、技术的极度发展也永远无法揭秘全部世界，世界整体拥有其终极的神秘和不可知，人类只能在与世界的整体同一里，无限地接近整体的神秘和不可知，感受着世界的无限魅力。
让世界复魅就是要恢复人对自然的敬畏，重新建立人与自然的和谐，倾听自然的声音。西方哲学家华勒斯坦说过：世界的复魅是一个完全不同的要求，它并不是在号召把世界重新神秘化。事实上，它要求打破人与自然之间的人为界限。但人们认识到，二者都是通过时间之箭而构筑起来的单一宇宙的一部分，世界的复魅意在更进一步地解放人的思想，让人感受到世界的神圣、神奇与神秘。
复魅后的世界，自然和生命处处呈现出奇迹，人们开始重新发现或学会发现生命中的神圣和迷人，感受自然和社会的和谐。著名生态学家蕾切尔·卡逊说：“相信自然界的大部分是人类永远干涉不到的，这是很愉快的。人可能毁坏树林，筑坝拦水，但是，云、雨和风都是上帝的，生命之流古往今来永远按着上帝为它指定的道路流淌，不受人类的干扰，因为人类只不过是那溪流中的一滴水而已。”［６］人和自然中万千生命一样，不再是自然的觊觎者，而是自然中融万物为一体的一个分子。人类的审美和关怀源于自然界本身的和谐和神圣，因为敬畏神圣，我们才匍匐在地；因为敬畏神圣，我们才感谢上苍，感谢神圣的自然赐予我们一切，我们才会带着感恩之心，尊重、尊敬一切自然和生命。这种生态式的对个体有限的超越进入无限之境的审美和道德合一的境界就是滕守尧先生的“神性智慧”。技术还原为神性，科学转换成智慧，神性智慧便在生命与自然的和谐、审美和道德的合一中借助于人类对于自然和生命的敬畏与感恩呈现出来。
智慧的生态性或神性与古希腊哲学中的爱智慧是同源的。根据海德格尔的考证，赫拉克利特最早使用了“爱智慧”这样一个形容词。“爱”的原初意思是指事物之间的和谐一致、相互适应，“智慧”则是要在变化着的多种多样的事物中寻找、发现并说出不变的、同一的“逻各斯”。“逻各斯”是世界的本原，是隐藏在自然背后的本体，对自然的表象而言，自然和自然中的一切存在物也即在者都统一于存在之中，一切存在的东西都在存在中统一为一个整体，这个存在即是“逻各斯”。赫拉克利特认为，“承认一切都是一就是智慧”，“真正的智慧就是一”。赫拉克利特的“一”是指对立面的转化、和谐和同一，是指人与自然合二为一的生态统一。“爱智慧”是指人与智慧原本内在地、原始地“万物一体”或者说“天人合一”。海德格尔指出：在古希腊人看来，对万物统一的爱是人和万物合一，人和存在合一。古希腊人认为人对万物的合一的爱是最值得惊异的东西，也是最值得珍惜的东西，存在者统一于存在的思想即是智慧。生态智慧或者说神性智慧实际上是“爱智慧”的回归或延伸，是对人类中心主义分离人与万物的反动，是为了拯救和保护人与自然同一这种最让人惊异最值得人珍惜的思想。
用神性智慧（或者说生态智慧）的眼光来看，人与自然万物都是世界生命有机整体的一个不可或缺的结点，是相互依存、相互发展的普遍共生、创生关系。神性智慧充分肯定以生态为中心的一切生命的平等性，认为所有在此地球乃至宇宙之中的一切万物都有平等的生存权利、平等的发展权利，乃至有平等的机会，通过人与自然、人与人的平等对话，充分实现其潜能。一切生命正是在生命与存在的相互对话中发现自我、提升自我，形成在一切存在物中看到自我，在自我中看到一切存在物的生态自我或神性自我的境界。人除了应该尊重人与人的平等相处之外，还应该尊重宇宙中的任何一个物种在自己所处生命环节上的特殊位置和作用，使之享有与人类自身同等的生存和发展的权利。人除了应该关爱关怀人类自身之外，还应该对其他所有物种的生命持有悲悯和同情的仁爱博爱和终极关怀的情怀。神性智慧（生态智慧）标志了人类中心主义的终结和生态整体主义的形成，即人类中心主义对人的科学能力的过度夸张和对大自然伟大神奇魅力的完全抹杀的彻底终结。人不再是地球的中心，不再是宇宙的主人。而是整个生态宇宙生态自然中的微不足道的一分子，大自然不再是人的认识对象，而是人生活于其中并相互依存共生的存在对象、对话对象。用蕾切尔·卡逊的话说就是：所有的生命都是一个奇迹，我们应该与其他生物共享我们的地球。大自然的神圣性、神奇性和神秘性也凭借一切物种的生命和存在的敬畏和感恩显现或呈现出来，这便是世界复魅的紧要处所在。
让世界复魅是为了使人类对世界重新敬畏，让人类开始审慎人类中心主义对自然的破坏。“敬畏”，从字面上解释就是因尊敬、敬重、崇敬而产生的畏惧，是一种掺杂着惊奇、尊崇在内的畏惧的情感，或者说夹杂着一种对威慑性存在那神圣、神奇、神秘等人类高尚情感的惊奇和尊重。敬畏不是一般意义上的恐惧，恐惧是人类对自己即将失去某种具体物或行为的“惧”，这个具体物可以使人的生命、钱财、名誉、身体、精神受到损害、损失、损伤甚至毁灭，害怕的人对这种损害有一种明确功利指向的卑怯性的害怕。敬畏则没有明确的指向实体，没有清晰的功利要求。老子说“民不畏死，奈何以死惧之？”这个“畏”是敬畏，因为“民不畏死”的“死”不是指某个人具体的死亡，而是指人类整体生命的彼岸，是一种虚无的死，是死亡的必然性、不确定性和死亡对生命的终极超逾，因而是一种对死亡本体的敬畏。“以死惧之”则是一种害怕、恐惧，这里的“死”是指人具体的死亡是个人生命的消失，即用每个人的终有一死和身边周围人的死亡来使人害怕死亡。害怕死亡让人类失去生命中的一切功名利禄、一切人为之奋斗一生的拥有物，害怕“失去某物”是恐惧的最大特征。同样，孔子的“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”中的“战”、“兢”就是一种对“天地、圣人、大人之言”的敬畏。基督徒对上帝和基督的“畏”，康德对头上的璀璨星空和心中的道德律令的“畏”，海德格尔对死亡的“畏”，梭罗对于自然的“畏”，阿尔贝特·施韦泽对生命的“畏”，也都是敬畏。敬畏是对无有的无知的畏，恐惧是对实有的有知的怕。简而言之，敬畏是形上的、本体智慧方面的颤栗，恐惧是形下的、现象的、知识层面的害怕。敬畏上帝（神）让人产生神圣感，敬畏生命让人产生神奇感，敬畏自然让人产生神秘感，敬畏是一种怵惕戒惧的宗教情怀，一种审美崇高的生命情感和一种博爱感恩的生命态度。敬畏使人类在繁忙喧嚣的生活中可以感知神性的无处不在，从渺小甚至微不足道的事物中直觉到超验无限的崇高和伟大，在一成不变的简单、平凡中感受秋叶之静美，在转瞬即逝的春花秋月里感觉闪电之耀眼，从贫穷、孤独、痛苦、折磨的苦难经历里感念一切存在的神圣恩典……
对世界敬畏则又会唤醒人对世界充满感恩的意识，让人意识到人只是自然生态的一分子，是世界和自然哺育和养育了人类，人应该用一颗感恩的心回报世界与自然，而不是向世界和自然一味索取。感恩是生活中的大智慧，常怀感恩之心可以使人坦然接受生命中的风风雨雨，可以使人欣然伸出援助之手，帮人度过生命中的坎坎坷坷，可以稀释人的狭隘和抱怨，让人多一分欣赏从容少一份挑剔紧张，可以放飞人的喜悦和快乐，让人爱心融融生命欣欣。神性智慧让世界复魅，不是仅仅恢复人对于天、地、神的“畏”，更重要的是通过敬畏而感恩“上苍”，让人学会去博爱，去爱周围的自然万物，感恩大自然赐予我们人类的澄澈的大海、明媚的阳光、清新的空气、湛蓝的天空，感恩春天有万物复苏，夏天有雷雨阵阵，秋天有金色满园，冬天有白雪皑皑，感恩自然给我们食物，感恩自然的山山水水让我们陶醉和审美，然后带着一颗感恩的心，去爱天爱地爱神爱万物和他人。这种建立在感恩基础上的爱，是一种生活态度，一种生命情怀，一种生活情操，一种生命境界，它是人天然心性的自然流露，感恩真正使人融于世界之中，让人在世界中存在。以一颗感恩的心活在感恩的世界里，让我们以赤诚的心去发现平常事物的美丽与美好，以不屈的心应对生活中的苦难与不幸，以坦荡的心让原本平淡的生活活出恬静与快乐。世界的神奇、神秘和神圣构成了儿童神性的本体论依据。
儿童的“神性”既不是指宗教学意义上宇宙创造者和至上存在的先验属性（即终极、神圣、全知、全能、永恒、绝对、单纯、单一、无限、无形、不动心等特性），也不是指上述属性附体的人格“神”（即真、善、美、正义、仁爱的化身），而是指儿童生下来就有对自然和生命有一种天性的真诚，即以一种率真、质朴、天真来浑成地对待、沟通、触摸周遭的自然与生命。儿童对于自然和生命的感知和体验是直观的、形象的、混沌的、物我不分的，一种完全忘我而与自然为一的非理性的生命感悟或生命直觉。在儿童天真的童年，儿童用自己独特的感性方式感悟自然和生命，儿童观看天地万物自然，与成人最本质的不同就是儿童认为自己感受到的东西天地万物也能感受到，把天地间一切自然之物看成与自己一样是有生命力，简单地说即是万物有灵。他每一天的成长，都是作为一个纯粹的自然生命，对世界充满好奇而富于想象；他天真无邪，如同一块透明的碧玉浸润在一泓清水中，并和水的清冷透明融合在一起；这个世界的天、地及天地间的万物生命都是与他的心灵息息相关：太阳每天为他从东方升起，树叶在春天为他绽起新绿，月亮对他展开了笑脸，公鸡每天为他打鸣，小狗和他一起玩耍，秋风扇动着翅膀向他飞来。他无与伦比地快乐着，在快乐中他真诚地感受着天地万物的生息。这时期的儿童是快乐的，是有神性的。
天性的“真、诚”即是儿童的神性，它来源于儿童没有把自己从自然中分离和区分出来。张载在《正蒙·诚明》中说：“性与天道合一，存乎诚。”“诚”即真诚，有了“真诚”就不会被物化和异化，就可以拒斥虚伪，警惕欺骗，就可以坦白而直率地展现自己于其他生命和自然，就可以裸露自己的意图和理念去直面生命中一切欺骗和虚伪，就会崇尚自然，返朴归真，就可以体会到人与天道合一，即人与天、地、自然的融合、沟通、觉悟和表达。理性地说，“真正的真诚意指的是对自身所有矛盾的方面予以自由的表达”。［７］守护和存养儿童的“神性”，就是守护和存养儿童的真诚之心，就是帮助儿童在矛盾的现实生活中更长久地拥有“脱口而出”表达自己内心的感悟直觉能力。正如荀子所说：“养心莫善于诚，致诚则无他事矣。”
在生态式教育中，对儿童进行美感教育是守护和存养儿童的神性智慧的最佳途径，以自由创造为本性的审美、艺术活动可以充分保障儿童神性智慧在生态的环境里创造性地呈现和展开，儿童神性智慧中的个性化特征，自由的、充满想象的，富于情感和专注投入的，注重过程和愉悦的都具有审美创造的特征，与美感教育同旨。
对儿童进行美感教育，让儿童参与到审美活动中来，能最有效地帮助儿童接通现实世界与理想世界，接通人与自然，接通人与人之间关系，减少儿童对于现实世界的占有冲动；提升和扩展儿童的审美创生冲动，让儿童与世界、自然、人不可分割地浑然共处的时间尽可能延长，从而让儿童的神性智慧在审美活动中得以保有和存养。
生态式教育从守护和存养儿童的神性智慧出发，通过儿童与学校、社会的对话，儿童与自然中一切已知和未知事物和生命的对话，通过对儿童边缘性学科整合和融合性学科的学习，来培养生发儿童的德性，使儿童德性发展出乎自然；通过关注生命的人文关怀，关注生命中与儿童相关的哲学的、宗教的、审美的、历史的、艺术的人文素质的培养，尤其是对生命有养分有滋润的素质，重视的是对生命、自然和神圣的情感体验和感悟，目的是让儿童感悟到天、地、人、神是一个浑然不可分的有机整体，是互为条件互为因果。让儿童留心专注自然中每一点一滴的生命，通过专注而感悟大自然生命的神奇、神秘和神圣，通过感悟而敬畏自然，通过敬畏而对周遭万物心存感激和感恩，通过感恩而学会去爱和感受爱，通过爱周围的一切生命而守护和存养儿童的神性。对学校教育而言，就是要让学生尊重一切生命，尽可能多地保留对自然和一切神秘事物和未知事物的敬畏、感恩，宽恕并帮助一切生命存在，学会用艺术的和审美的眼光欣赏周遭万物，最终让学生学会去感受爱和学会怎样去用生命爱一切生命，让学生在专注地感受爱和给予爱的双向交流中，直接与当下的生命接触、融合，体验自然的神秘和价值的神圣，还学生一个快乐的、活泼的生命存在的童年。
参考文献：
［1］滕守尧.艺术与创生.陕西师范大学出版社，2002年版，P20.
［2］A. Naess， Simple in Means，Rich in Ends， in M. E. Zimmermanetal.， eds， Environmental philosophy， Prentice-Hall， p182-192.
［3］滕守尧.文化的边缘.南京出版社，2006年版，P2.
［4］蒙台梭利.童年的秘密.人民教育出版社，2005年版，P34.
［5］滕守尧.文化的边缘.南京出版社，2006版，P3.
［6］小弗兰克·格雷厄姆.寂静的春天续编.科技文献出版社，1988年版，P14.
［7］爱尔斯特.尤利西斯和海妖.转引自《西方哲学英汉对照辞典》，人民出版社，2001年版，P930.
关键词： 生态观 生态式教育 神性智慧 生态智慧 敬畏 审美 感恩
生态式教育是我国著名美学家滕守尧先生提出的关于世界教育发展总趋势的教育范式。“所谓‘生态式教育’就是一种为改变各种知识之间生态失衡状态，形成各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系的教育，它的目的是培养出真正具有智慧的‘开放型专家’。这种人就是现代社会要求的‘全面发展的人’、‘文化人’、‘贯通而求洞识的人’、‘通达而识整体的人’和经常获得‘芝麻开门’式的智慧的人。”［１］
生态式教育是针对以人类中心主义为本体论范式的灌输式教育和园丁式教育的批判产生的：灌输式教育以教师为中心，强调学生必须绝对服从教师的要求，必须无条件地记背教师传授的知识，知识被梳理成条块数据由学生强记强学，“高分低能”和“一考定终身”就是灌输式教育的后遗症；园丁式教育以学生为中心，强调教师不能对学生指手画脚，不能给学生任何指示和要求，教师只能顺应学生的需要，完全必须围着学生转圈，只能像园丁给种子或树苗浇水施肥一样对学生施教，不能也不必给学生以建议和指导性的帮助。柏拉图的“回忆说”、卢梭的“天性说”、福禄培尔的“神性说”都属于园丁式教育的范畴。显然，无论是以教师为中心，还是以学生为中心，都是人类中心主义的教育范式。生态式教育，顾名思义，是以生态关系为中心，即以教师、学生共同组成的生态平衡为中心，师生之间，只有对话、融合、和谐。
生态式教育是生态观在教育范式上的逻辑表征和实践推演，生态观是关于人和世界整体同一或人在世界之中存在的一种世界观。生态观是在对人类中心主义的质疑和深层追问中产生的。生态观在深层生态学创始人奈斯那里又称生态智慧，在滕守尧先生那里亦称神性智慧。正如奈斯所说：“我们今天需要的是一种极其扩展的生态思想，我称之为生态智慧（ecosophy）。sophy来自希腊术语sophia，即智慧，它与伦理、准则、规则及其实践相关。因此，生态智慧，即深层生态学，意味着实现从科学向智慧的转换。”［２］
人类中心主义（Anthropocentrism）是西方哲学中表征人类对于人和自然关系的一种世界观，说的是把人定义成一个唯一具有内在价值的理性存在物，人是自然的中心和主宰，是一切创造和价值的源泉，人只对人有道德关怀和道德义务，其他一切存在都是作为人实现目的的工具而存在，只有在它们满足人的兴趣或利益的意义上才具有工具价值，而且它们的工具价值也只是在为人这个存在服务时才存在。人类中心主义推崇的是理性与科学，对知识和技术极度偏爱和盲目自信，在人和自然的关系中，毫无保留地演绎着人类战天斗地的无畏豪情。
自古希腊以来，人类中心主义一直作为主流价值观在引导着西方文明的进程，主宰着历史的暮鼓与晨钟。其根本原因在于西方传统哲学的本体论背景：主客二元的在世结构，即人与世界的关系是主体与客体的关系，世界万事万物是客体，处于被认识被征服的地位，人是主体，是世界的中心，处于认识和征服的地位。主体与客体原本二元对立，相互外在，主体通过发现认识客体的规律与本质，来改造、实践、征服、支配客体，使外在客体为我所用，变成为我之物，从而达到主体与客体的统一。
无论是主客对立还是统一，一个不容置疑的事实是，客体是外在的，是作为主体的对象性存在，主体具有中心的统治地位。西方占主导地位的传统哲学自柏拉图的“洞穴”理论起，尤其是经笛卡尔的“我思故我在”到康德的“自在之物”的近代西方哲学史，一直是把主客二分（世界二元）之主体性当作本体论之最高原则。正是这个最高原则，成就了人类中心主义的崛起和势如破竹的所向无敌。
人类中心主义的本体论背景是主体—客体二元的在世结构，它把主体放在世界的中心，把人看成是万事万物的君主，强调人是一切价值的来源，推崇理性知识和科学技术的无穷力量，它把自然界的一切事物都机械化、工具化、“沙漠化”，其目的是为了便于人类血淋淋地利用和无限度的操控。这样的背景之下，形成的人类中心主义价值观是工具的沙文主义，是工具理性时代对“知识就是力量”的最霸道的诠释。人类中心主义价值观念深刻地影响着技术时代人们的思想和行为，它镌刻在人们的心灵深处，转化为一种思维定势，演变成唯意论的强权统治和个人意欲极度放纵，最终使自然界的生态走向危机与毁灭。
生态观是对人类中心主义的反动，它把地球的生态危机归咎于以人的利益为中心的人类中心主义的价值观，它致力于一种以整个生态系统及其存在物（包括人类）的整体利益为目标的价值伦理观的建设，并把这种伦理价值观的确立与实践提升到生态智慧的层面。生态智慧从整体论立场出发，强调以多元和宽容的态度，欣赏或赞赏一切非人类存在物之间的差异性和多样性、丰富性，反对西方文化传统中人与自然关系的简单的主客二元论以及对待自然的绝对主义和功利主义的傲慢态度，把整个宇宙生物圈看成一个相互联系、相互依赖、相互存在、相互作用的生态系统，主张人与植物、动物、地球之间的整体同一。人的生态与自然中的任何一种存在状况息息相关，人不再是游离于世界之外、之上的，与其他非人类存在相分离、封闭、孤独的存在者，不再是高高在上需要其他存在仰望的“王”。人就在世界之中，人是世界之中的普普通通的一分子，人不能离开世界这个大生态系统中的其他生物体独立存在，人是生态关系性的总体世界场景中的一个平等在者。在生态智慧那里，没有了等级，没有了中心，没有了分裂，有的只是一个由精神和实体筑成的无缝之网，人和其他生物或自然都是这个浑然一体的生物圈网上或内在关系场中的一个网结。人与其他一切非人类存在物不再是认识和被认识、改造和被改造、征服和被征服的实践关系，而是平等的对话、沟通、交流、审美的共生关系。
生态智慧致力于揭示人类和自然的其他成员既有历时性（时间过程）也有共时性（同一时间）的关系，把它们共同看成是整个生态系统一分子。生态智慧致力于建设生态系统内部人类和自然的其他成员在物种丰富性、多样性、变化性基础上的相互关联、相互依存、相互平等，从而形成人类与自然的其他成员共生互生、生生不息、循环复始的生态关系。生态智慧是一种“人在世界中存在的”生态关系，也是一种“人与世界整体同一的”生命境界。
与人类中心主义本体论背景强调“主客二分世界二元”的在世结构相反，生态智慧是在强调“人与世界整体同一”的在世结构本体论背景基础上产生的。即人与世界的关系不是主体和客体二分的外在关系，而是人与世界整体同一的内在关系。所谓整体同一，意指人在世界中存在，人无法离开世界独立实存，没有世界万物则不会有人的存在，人是世界万物的灵性栖居者，没有人的世界万物则是无法想象或者没有意义的。所谓内在关系，是指人与世界万物一体，人寓于或融于世界万物之中，分不清你我彼此，或者说根本就没有彼此，没有你我。人不再是世界的中心，世界也不再以人为中心，世界是人与万物相通相融的有机整体：人与万物一体、天地与我合一。在西方哲学史上，明确主张并且有体系支撑人与世界整体同一的在世结构的，在黑格尔以前最著名的是斯宾诺莎“神即自然”说，黑格尔以后最著名的是海德格尔的“人在世界中存在”说。
生态智慧是宇宙和自然本身的大智慧，整个自然和宇宙都是按照生态智慧运行的。教育是人的活动，当然也毫无例外地遵循着生态智慧的原则。生态式教育就是教育模仿自然的生态智慧，把教师、学生及学科看成是一个交叉融合、互生互补可持续发展的生态系统，提倡师生的平等对话和互动，提倡教师在充分尊重、理解学生的前提下，通过师生的相互提问、相互碰撞来引导和开发学生的潜力和智慧，提倡学科间的相互融通和互补，提倡课内教学与课外活动的交织和搭配，从而达到最佳组合，让学生的生命在人与自然、学校、社会相融合的过程中得到滋润和营养，形成一种高级的生态智慧。
从“以儿童为中心”和“以教师为中心”无休止的争论中摆脱出来，走上一条从“儿童与教师的生态关系”的对话中去把握儿童的生命和智慧，探索儿童生态智慧（亦称神性智慧）的守护与存养的新路子，无疑是滕守尧先生生态式教育的重大贡献。它实现了从灌输式教育、园丁式教育的人类中心主义范式的转换，即从对“教师”、“学生”的线性范式或单一性范式切换到对“教师与学生之间”的有情感介入的整体同一性思维范式。生态式教育使得教育活动本身真正可以陶冶人的性情，保证人与人、人与自然的整体性情感交流，让人的精神和心灵回复到自然的原生态中，贴近生态智慧或神性智慧的本体结构，从而使儿童的身心充分得到自由健康的呈现与发展，实现智慧人生。
人类的早期原始思维也是有神性的。人类原始思维特征与儿童的天性有某种同构。在原始人的思维里，直观、形象、具体、万物有灵、天人交感、物我不分是原始人思维的本质特征。正是原始人这种近乎儿童的神性智慧使得原始人可以通过原始神话、艺术、图腾等沟通人与神、人与自然的关系，这种沟通关系中潜在地包含着原始人向往无限、永恒的追求。正如滕守尧先生认为：“原始智慧的基础是相信万物有灵和万物通灵，在原始人的心目中，许多被现代人视为相互矛盾的东西，不过是同一个神灵的两面，因而对好坏、善恶、美丑、敌友等不加区别。这种奇特的智慧在各个民族的原始图腾中有典型的体现。例如，所有的原始图腾几乎都喜欢将相互对立或矛盾的事物并置于一体，有将鹰和蛇、狮和鹿等相互敌对的动物并置一体的龙，有将人和兽并置一体的阿波罗、司芬克斯和孙陶，有将杀戮和保护并置一体的原始礼仪，有将崇拜和恐惧并置一体的原始巫术等。原始人对原始图腾所代表的存在的态度也是自相矛盾的：既相信其有，又希望其无；很想接近它，又非常害怕它；对它无限崇拜，私下里又对它极为痛恨；用血淋淋的人头祭拜它，目的又是让它保护人不被杀死。在进入人文社会后，这种智慧并没有消失，它沉淀在人们的无意识中，经常在梦境和文学艺术作品中出现。”［３］儿童的神性智慧也表现在儿童的无意识里，并随着儿童教育慢慢地沉淀下去，成为潜意识。这种潜意识是儿童的精神（心理）的胚胎，这个胚胎使儿童可以保有一种创造的本能，一种积极向上的潜力，这种本能和潜力能依靠外部环境，构筑起儿童的精神世界。正如蒙台梭利所指出的：“在儿童心灵中有着一种深不可测的秘密，随着心灵的发展，它逐渐展现出来。这种隐藏的秘密像生殖细胞在发展中遵循某种模式一样，也只能在发展的过程中才能被发现。”［４］这个秘密就是儿童的神性。
儿童思维与人类的童年思维的这种对于自然、人生的整体和综合感悟，即是神性智慧的雏形。之所以称之为“神性”，是指儿童或原始人的这种感悟方式是直觉的、非理性的“悟”，这种“悟”有一种浑然无我的神秘感，充满疑问和探究的神奇感，同时又有一种对于生命和自然充满敬畏和感恩的神圣感（对有神论而言，神圣体验是凭借非凡力量而获得的超自然的、不可预言的、难以言述的情绪激动。相当于无神论者的崇高体验和绝对完美的道德善的体验），它具有不可理喻性，是属于超名言之域。神奇感是以“真”即知识的角度来理解，神秘感是以“美”即情感的角度来理解，神圣感则是以“善”即意志的角度而言的，这三者构成了神性智慧。神性智慧是人类知、情、意本质力量的全面发展与统一，是人类理性自明、情感自得、意志自主以后所进入的自由澄明的德性境界。在这个境界里，主客、物我、能所浑然融合在一起，没有高低对错，没有是非轻重的截然分野，有的是矛盾的和谐统一，相互生成。“神性智慧或超然智慧的基础是老子的‘反者道之动’，这里的‘反’，主要就是对‘现实人文智慧’的‘反’，正是在对它的反抗中，这种智慧才造就了自己，这就是人们常说的‘逆者成仙’。例如，现实人文智慧区分二元，用其中一元压服另一元，神性智慧就反其道而行之，将已经区分开的二元重新融合，让它们在融合中生发出新的性质和功能，这就是老子的‘有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾’；也是庄子的‘果且有彼是乎哉？果且无彼是乎哉？彼得莫得其偶，谓之道枢。枢始得其环中，以应无穷’。”［５］神性智慧和真诚一样，缘于主客、物我、能所的矛盾中间的共在和共生。
生态式教育的终极关怀就是为了让世界在儿童的视域里恢复神奇而复魅，恢复神圣而敬畏，恢复神秘而审美。正是在终极关怀的“人类超越有限向无限整体的无限接近”特征里，我们说生存式教育具有了终极关怀的意向，因为生态式教育的最终目的，就是通过生存式教育范式，让人类回复到人与世界的整体同一，或者说天人合一的生态智慧亦即神性智慧境界。人只有与世界整体同一，才能超越终有一死的有限生命，实现人类对无限整体的无限接近。这里，整体的无限和接近的无限是指世界整体的无限性非有限的生命所能全部认知和感悟的，即便是科学、技术的极度发展也永远无法揭秘全部世界，世界整体拥有其终极的神秘和不可知，人类只能在与世界的整体同一里，无限地接近整体的神秘和不可知，感受着世界的无限魅力。
让世界复魅就是要恢复人对自然的敬畏，重新建立人与自然的和谐，倾听自然的声音。西方哲学家华勒斯坦说过：世界的复魅是一个完全不同的要求，它并不是在号召把世界重新神秘化。事实上，它要求打破人与自然之间的人为界限。但人们认识到，二者都是通过时间之箭而构筑起来的单一宇宙的一部分，世界的复魅意在更进一步地解放人的思想，让人感受到世界的神圣、神奇与神秘。
复魅后的世界，自然和生命处处呈现出奇迹，人们开始重新发现或学会发现生命中的神圣和迷人，感受自然和社会的和谐。著名生态学家蕾切尔·卡逊说：“相信自然界的大部分是人类永远干涉不到的，这是很愉快的。人可能毁坏树林，筑坝拦水，但是，云、雨和风都是上帝的，生命之流古往今来永远按着上帝为它指定的道路流淌，不受人类的干扰，因为人类只不过是那溪流中的一滴水而已。”［６］人和自然中万千生命一样，不再是自然的觊觎者，而是自然中融万物为一体的一个分子。人类的审美和关怀源于自然界本身的和谐和神圣，因为敬畏神圣，我们才匍匐在地；因为敬畏神圣，我们才感谢上苍，感谢神圣的自然赐予我们一切，我们才会带着感恩之心，尊重、尊敬一切自然和生命。这种生态式的对个体有限的超越进入无限之境的审美和道德合一的境界就是滕守尧先生的“神性智慧”。技术还原为神性，科学转换成智慧，神性智慧便在生命与自然的和谐、审美和道德的合一中借助于人类对于自然和生命的敬畏与感恩呈现出来。
智慧的生态性或神性与古希腊哲学中的爱智慧是同源的。根据海德格尔的考证，赫拉克利特最早使用了“爱智慧”这样一个形容词。“爱”的原初意思是指事物之间的和谐一致、相互适应，“智慧”则是要在变化着的多种多样的事物中寻找、发现并说出不变的、同一的“逻各斯”。“逻各斯”是世界的本原，是隐藏在自然背后的本体，对自然的表象而言，自然和自然中的一切存在物也即在者都统一于存在之中，一切存在的东西都在存在中统一为一个整体，这个存在即是“逻各斯”。赫拉克利特认为，“承认一切都是一就是智慧”，“真正的智慧就是一”。赫拉克利特的“一”是指对立面的转化、和谐和同一，是指人与自然合二为一的生态统一。“爱智慧”是指人与智慧原本内在地、原始地“万物一体”或者说“天人合一”。海德格尔指出：在古希腊人看来，对万物统一的爱是人和万物合一，人和存在合一。古希腊人认为人对万物的合一的爱是最值得惊异的东西，也是最值得珍惜的东西，存在者统一于存在的思想即是智慧。生态智慧或者说神性智慧实际上是“爱智慧”的回归或延伸，是对人类中心主义分离人与万物的反动，是为了拯救和保护人与自然同一这种最让人惊异最值得人珍惜的思想。
用神性智慧（或者说生态智慧）的眼光来看，人与自然万物都是世界生命有机整体的一个不可或缺的结点，是相互依存、相互发展的普遍共生、创生关系。神性智慧充分肯定以生态为中心的一切生命的平等性，认为所有在此地球乃至宇宙之中的一切万物都有平等的生存权利、平等的发展权利，乃至有平等的机会，通过人与自然、人与人的平等对话，充分实现其潜能。一切生命正是在生命与存在的相互对话中发现自我、提升自我，形成在一切存在物中看到自我，在自我中看到一切存在物的生态自我或神性自我的境界。人除了应该尊重人与人的平等相处之外，还应该尊重宇宙中的任何一个物种在自己所处生命环节上的特殊位置和作用，使之享有与人类自身同等的生存和发展的权利。人除了应该关爱关怀人类自身之外，还应该对其他所有物种的生命持有悲悯和同情的仁爱博爱和终极关怀的情怀。神性智慧（生态智慧）标志了人类中心主义的终结和生态整体主义的形成，即人类中心主义对人的科学能力的过度夸张和对大自然伟大神奇魅力的完全抹杀的彻底终结。人不再是地球的中心，不再是宇宙的主人。而是整个生态宇宙生态自然中的微不足道的一分子，大自然不再是人的认识对象，而是人生活于其中并相互依存共生的存在对象、对话对象。用蕾切尔·卡逊的话说就是：所有的生命都是一个奇迹，我们应该与其他生物共享我们的地球。大自然的神圣性、神奇性和神秘性也凭借一切物种的生命和存在的敬畏和感恩显现或呈现出来，这便是世界复魅的紧要处所在。
让世界复魅是为了使人类对世界重新敬畏，让人类开始审慎人类中心主义对自然的破坏。“敬畏”，从字面上解释就是因尊敬、敬重、崇敬而产生的畏惧，是一种掺杂着惊奇、尊崇在内的畏惧的情感，或者说夹杂着一种对威慑性存在那神圣、神奇、神秘等人类高尚情感的惊奇和尊重。敬畏不是一般意义上的恐惧，恐惧是人类对自己即将失去某种具体物或行为的“惧”，这个具体物可以使人的生命、钱财、名誉、身体、精神受到损害、损失、损伤甚至毁灭，害怕的人对这种损害有一种明确功利指向的卑怯性的害怕。敬畏则没有明确的指向实体，没有清晰的功利要求。老子说“民不畏死，奈何以死惧之？”这个“畏”是敬畏，因为“民不畏死”的“死”不是指某个人具体的死亡，而是指人类整体生命的彼岸，是一种虚无的死，是死亡的必然性、不确定性和死亡对生命的终极超逾，因而是一种对死亡本体的敬畏。“以死惧之”则是一种害怕、恐惧，这里的“死”是指人具体的死亡是个人生命的消失，即用每个人的终有一死和身边周围人的死亡来使人害怕死亡。害怕死亡让人类失去生命中的一切功名利禄、一切人为之奋斗一生的拥有物，害怕“失去某物”是恐惧的最大特征。同样，孔子的“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”中的“战”、“兢”就是一种对“天地、圣人、大人之言”的敬畏。基督徒对上帝和基督的“畏”，康德对头上的璀璨星空和心中的道德律令的“畏”，海德格尔对死亡的“畏”，梭罗对于自然的“畏”，阿尔贝特·施韦泽对生命的“畏”，也都是敬畏。敬畏是对无有的无知的畏，恐惧是对实有的有知的怕。简而言之，敬畏是形上的、本体智慧方面的颤栗，恐惧是形下的、现象的、知识层面的害怕。敬畏上帝（神）让人产生神圣感，敬畏生命让人产生神奇感，敬畏自然让人产生神秘感，敬畏是一种怵惕戒惧的宗教情怀，一种审美崇高的生命情感和一种博爱感恩的生命态度。敬畏使人类在繁忙喧嚣的生活中可以感知神性的无处不在，从渺小甚至微不足道的事物中直觉到超验无限的崇高和伟大，在一成不变的简单、平凡中感受秋叶之静美，在转瞬即逝的春花秋月里感觉闪电之耀眼，从贫穷、孤独、痛苦、折磨的苦难经历里感念一切存在的神圣恩典……
对世界敬畏则又会唤醒人对世界充满感恩的意识，让人意识到人只是自然生态的一分子，是世界和自然哺育和养育了人类，人应该用一颗感恩的心回报世界与自然，而不是向世界和自然一味索取。感恩是生活中的大智慧，常怀感恩之心可以使人坦然接受生命中的风风雨雨，可以使人欣然伸出援助之手，帮人度过生命中的坎坎坷坷，可以稀释人的狭隘和抱怨，让人多一分欣赏从容少一份挑剔紧张，可以放飞人的喜悦和快乐，让人爱心融融生命欣欣。神性智慧让世界复魅，不是仅仅恢复人对于天、地、神的“畏”，更重要的是通过敬畏而感恩“上苍”，让人学会去博爱，去爱周围的自然万物，感恩大自然赐予我们人类的澄澈的大海、明媚的阳光、清新的空气、湛蓝的天空，感恩春天有万物复苏，夏天有雷雨阵阵，秋天有金色满园，冬天有白雪皑皑，感恩自然给我们食物，感恩自然的山山水水让我们陶醉和审美，然后带着一颗感恩的心，去爱天爱地爱神爱万物和他人。这种建立在感恩基础上的爱，是一种生活态度，一种生命情怀，一种生活情操，一种生命境界，它是人天然心性的自然流露，感恩真正使人融于世界之中，让人在世界中存在。以一颗感恩的心活在感恩的世界里，让我们以赤诚的心去发现平常事物的美丽与美好，以不屈的心应对生活中的苦难与不幸，以坦荡的心让原本平淡的生活活出恬静与快乐。世界的神奇、神秘和神圣构成了儿童神性的本体论依据。
儿童的“神性”既不是指宗教学意义上宇宙创造者和至上存在的先验属性（即终极、神圣、全知、全能、永恒、绝对、单纯、单一、无限、无形、不动心等特性），也不是指上述属性附体的人格“神”（即真、善、美、正义、仁爱的化身），而是指儿童生下来就有对自然和生命有一种天性的真诚，即以一种率真、质朴、天真来浑成地对待、沟通、触摸周遭的自然与生命。儿童对于自然和生命的感知和体验是直观的、形象的、混沌的、物我不分的，一种完全忘我而与自然为一的非理性的生命感悟或生命直觉。在儿童天真的童年，儿童用自己独特的感性方式感悟自然和生命，儿童观看天地万物自然，与成人最本质的不同就是儿童认为自己感受到的东西天地万物也能感受到，把天地间一切自然之物看成与自己一样是有生命力，简单地说即是万物有灵。他每一天的成长，都是作为一个纯粹的自然生命，对世界充满好奇而富于想象；他天真无邪，如同一块透明的碧玉浸润在一泓清水中，并和水的清冷透明融合在一起；这个世界的天、地及天地间的万物生命都是与他的心灵息息相关：太阳每天为他从东方升起，树叶在春天为他绽起新绿，月亮对他展开了笑脸，公鸡每天为他打鸣，小狗和他一起玩耍，秋风扇动着翅膀向他飞来。他无与伦比地快乐着，在快乐中他真诚地感受着天地万物的生息。这时期的儿童是快乐的，是有神性的。
天性的“真、诚”即是儿童的神性，它来源于儿童没有把自己从自然中分离和区分出来。张载在《正蒙·诚明》中说：“性与天道合一，存乎诚。”“诚”即真诚，有了“真诚”就不会被物化和异化，就可以拒斥虚伪，警惕欺骗，就可以坦白而直率地展现自己于其他生命和自然，就可以裸露自己的意图和理念去直面生命中一切欺骗和虚伪，就会崇尚自然，返朴归真，就可以体会到人与天道合一，即人与天、地、自然的融合、沟通、觉悟和表达。理性地说，“真正的真诚意指的是对自身所有矛盾的方面予以自由的表达”。［７］守护和存养儿童的“神性”，就是守护和存养儿童的真诚之心，就是帮助儿童在矛盾的现实生活中更长久地拥有“脱口而出”表达自己内心的感悟直觉能力。正如荀子所说：“养心莫善于诚，致诚则无他事矣。”
在生态式教育中，对儿童进行美感教育是守护和存养儿童的神性智慧的最佳途径，以自由创造为本性的审美、艺术活动可以充分保障儿童神性智慧在生态的环境里创造性地呈现和展开，儿童神性智慧中的个性化特征，自由的、充满想象的，富于情感和专注投入的，注重过程和愉悦的都具有审美创造的特征，与美感教育同旨。
对儿童进行美感教育，让儿童参与到审美活动中来，能最有效地帮助儿童接通现实世界与理想世界，接通人与自然，接通人与人之间关系，减少儿童对于现实世界的占有冲动；提升和扩展儿童的审美创生冲动，让儿童与世界、自然、人不可分割地浑然共处的时间尽可能延长，从而让儿童的神性智慧在审美活动中得以保有和存养。
生态式教育从守护和存养儿童的神性智慧出发，通过儿童与学校、社会的对话，儿童与自然中一切已知和未知事物和生命的对话，通过对儿童边缘性学科整合和融合性学科的学习，来培养生发儿童的德性，使儿童德性发展出乎自然；通过关注生命的人文关怀，关注生命中与儿童相关的哲学的、宗教的、审美的、历史的、艺术的人文素质的培养，尤其是对生命有养分有滋润的素质，重视的是对生命、自然和神圣的情感体验和感悟，目的是让儿童感悟到天、地、人、神是一个浑然不可分的有机整体，是互为条件互为因果。让儿童留心专注自然中每一点一滴的生命，通过专注而感悟大自然生命的神奇、神秘和神圣，通过感悟而敬畏自然，通过敬畏而对周遭万物心存感激和感恩，通过感恩而学会去爱和感受爱，通过爱周围的一切生命而守护和存养儿童的神性。对学校教育而言，就是要让学生尊重一切生命，尽可能多地保留对自然和一切神秘事物和未知事物的敬畏、感恩，宽恕并帮助一切生命存在，学会用艺术的和审美的眼光欣赏周遭万物，最终让学生学会去感受爱和学会怎样去用生命爱一切生命，让学生在专注地感受爱和给予爱的双向交流中，直接与当下的生命接触、融合，体验自然的神秘和价值的神圣，还学生一个快乐的、活泼的生命存在的童年。
参考文献：
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［5］滕守尧.文化的边缘.南京出版社，2006版，P3.
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